徐莉

摘要：“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)的一個重要標志。學(xué)習(xí)過程中，教師為學(xué)生提供窮盡思維可能的機會，可以讓學(xué)生經(jīng)歷真正的學(xué)習(xí)，在語言運用的過程中，獲得思維的發(fā)展與提升，培育有廣度、有深度、有創(chuàng)新的思維習(xí)慣，切實提高語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 課堂觀察 思維可能 《兩莖燈草》

一、主題背景

語文課堂上，我們常常被書聲瑯瑯的感性潤澤陶醉，為行云流水的對答場面贊嘆不已;我們追求完美，總認為學(xué)生能在教師的引導(dǎo)下順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)的課就是好課?？墒?，如果走到學(xué)生中間，近距離觀察，就會發(fā)現(xiàn)，在這熱鬧、完美的背后，有的是虛假、淺表的學(xué)習(xí)。學(xué)生一遍遍朗讀之后，能走進文本的寥寥無幾;一次次“乒乓式”的對話，得到的只是“拼盤式”的答案。學(xué)生個體沒有經(jīng)歷思維的過程，自然無法獲得思維的發(fā)展和提升。

語文課堂，既要強調(diào)人文的、多元的主觀感悟，更要重視理性的、邏輯的思維發(fā)展。“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)的一個重要標志，而窮盡思維可能則為學(xué)生思維朝著更廣、更深處發(fā)展提供了機會，讓思維更具靈活性、深刻性和創(chuàng)造性。

基于此，我們進行了“窮盡思維可能”的主題觀察，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)是否窮盡了思維可能，研討教師如何幫助學(xué)生創(chuàng)造窮盡思維可能，從而促進學(xué)生“真正地學(xué)習(xí)”。

本次觀察的是施莉老師執(zhí)教的《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》一課。這是小學(xué)語文五年級下冊第五單元的一篇精讀課文。觀察小組從三個不同的維度進行觀察：任務(wù)設(shè)計是否引領(lǐng)了學(xué)生窮盡思維可能？學(xué)生的學(xué)習(xí)是否窮盡了思維可能？教師的指導(dǎo)是否促進了學(xué)生窮盡思維可能？

二、觀察過程

（一）任務(wù)設(shè)計引領(lǐng)了學(xué)生窮盡思維可能

本單元是習(xí)作單元，由兩篇精讀課文、兩篇習(xí)作例文和一篇習(xí)作組成。單元目標是學(xué)習(xí)人物描寫的基本方法，學(xué)會運用這些方法寫一個人，突出人物的特點。單元設(shè)計遵循了讀寫結(jié)合的原則，采取“閱讀引路—例文搭橋—習(xí)作運用”的策略，讓學(xué)生在語言建構(gòu)和運用的基礎(chǔ)上，悟?qū)懛?、練寫作?/p>

施老師執(zhí)教的是本單元的第二課時，主要以《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》為例，聚焦目標“學(xué)會選取典型事例突出人物特點”，設(shè)計了三個板塊：（1）梳理單元人物，初步感知事例和人物之間的關(guān)系;（2）學(xué)習(xí)《兩莖燈草》，感受事例越典型，人物形象越鮮活;（3）學(xué)會選取典型事例來表現(xiàn)人物特點。三個板塊，目標清晰可見，從初步感知、具體感受到遷移運用，設(shè)計坡度合理，為學(xué)生提供了思維發(fā)展和提升的機會。

對應(yīng)三個板塊的學(xué)習(xí)目標，施老師嵌入了三大評價任務(wù)：（1）讀句子，說人物特點;（2）默讀課文，找出你認為嚴監(jiān)生吝嗇的表現(xiàn)，用橫線畫下來，也可以通過觀察插圖、結(jié)合課外資料來談;（3）遷移運用，學(xué)會選取典型事例來描寫人物特點。三個任務(wù)的設(shè)計層層遞進。學(xué)生在閱讀鑒賞文學(xué)作品的過程中，將對語言和文字直覺的體驗轉(zhuǎn)化成抽象的語言文字，之后有意識地進行遷移，使思維更進一層，實現(xiàn)語言表達的有效提升。因此，任務(wù)設(shè)計引領(lǐng)了學(xué)生窮盡思維可能。

（二）整塊時間保證了學(xué)生窮盡思維可能

學(xué)生思維能力的發(fā)展，不是教師教出來的，而是在具體的學(xué)習(xí)情境中借助解決問題的實踐培育出來的，這就需要整塊（學(xué)習(xí)）時間的保障。

本節(jié)課，三大任務(wù)的教學(xué)，都充分給予學(xué)生自主探索的時間。根據(jù)觀察員的記錄，任務(wù)一用時8分鐘，任務(wù)二用時13分鐘，任務(wù)三用時16分鐘。完成任務(wù)二時，學(xué)生自主圈畫表現(xiàn)嚴監(jiān)生吝嗇的語句用時4分鐘，他們在任務(wù)驅(qū)動下投入學(xué)習(xí)，在對語言的品析、感悟中體會人物的特點，通過課文、插圖、課外資料等多種渠道，語言、動作、神態(tài)等多維角度，塑造出一個立體豐滿的吝嗇鬼形象。這4分鐘的時間里，學(xué)生的形象思維和抽象思維不斷被激活，看似平靜的氛圍下涌動著窮盡思維可能的火花。

（三）信息優(yōu)化促進了學(xué)生窮盡思維可能

課堂上，師生交流嚴監(jiān)生吝嗇的地方，片段如下：

生我是從課文的最后一句看出來的?！暗菚r就沒了氣”說明嚴監(jiān)生吝嗇：趙氏挑掉了一莖燈草，嚴監(jiān)生就沒了氣。

師沒說清楚，再說一說：是什么時候？為了多少東西？

生就是趙氏剛挑掉一莖燈草，嚴監(jiān)生就沒氣了。

師說明嚴監(jiān)生耿耿于懷的是什么？

生是油錢。

師對了，是油錢。他是個家財萬貫的人，但是為了丁點兒的油錢，就死不瞑目。

這一片段中，學(xué)生一開始之所以無法用言語準確表達自己的想法，關(guān)鍵在于沒有理清嚴監(jiān)生“登時就沒了氣”和“兩莖燈草”之間的邏輯關(guān)系。教師及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)信息進行了優(yōu)化：“是什么時候？”“為了多少東西？”這樣的追問，使得學(xué)生馬上能通過聯(lián)想進行邏輯分析，明確嚴監(jiān)生在臨終前耿耿于懷的是一莖燈草，其吝嗇確實到了極致。教師對學(xué)生的反饋信息給予及時評價和優(yōu)化處理，有效引導(dǎo)學(xué)生對材料進行判斷選擇，創(chuàng)造了思考情境，提高了學(xué)生思維的靈活性、敏捷性，讓學(xué)生窮盡思維可能。

三、觀察思考

（一）學(xué)生能不能想到更多？——打開出口，窮盡思維廣度

以板塊二為例。學(xué)生首先自主默讀課文，在書上畫線。觀察員看到，學(xué)生有的畫了一處，有的畫了兩三處;有的只畫了書上的，有的則只畫了課外資料中的。

觀察員統(tǒng)計，交流環(huán)節(jié)，教師共指名11位學(xué)生交流，每一位學(xué)生交流一處，點到即止。有一位學(xué)生畫了三處，教師或許是想給更多的學(xué)生交流的機會，沒讓那位學(xué)生繼續(xù)說。

表面看，學(xué)生小手如林，一個個對答如流。但是，觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個體想到更多的比較少，很多學(xué)生在書上畫了一處就停筆不再繼續(xù)思考，找到一處答案就停止繼續(xù)探索。聯(lián)系交流環(huán)節(jié)的教學(xué)來看，這應(yīng)該跟平時課堂上的交流反饋方式有關(guān)。一直以來，我們?yōu)榱俗非笳n堂的熱鬧，會把一個任務(wù)分解給更多的學(xué)生，讓每一位學(xué)生交流一個點，然后拼接出完整的任務(wù)信息。但是，對于交流的學(xué)生來說，只有發(fā)言一次的機會，只講一點就被教師制止，他們的回答是碎片化的。長此以往，學(xué)生的思維就會只滿足于一處。窮盡思維可能，應(yīng)該窮盡每個個體的思維可能，鼓勵他們思考更多，交流更多，拓寬思維的廣度。

（二）學(xué)生能不能想到更深？——任務(wù)晉級，窮盡思維深度

板塊二中，學(xué)生對補充材料中嚴監(jiān)生病重時舍不得買人參補身體、親戚來借錢時非常惱火、兒子要吃肉時也只買四個錢這三個事例比較感興趣，也能從中感受到嚴監(jiān)生吝嗇的特點。于是，在完成任務(wù)二之后，教師追問：這三個事例為什么不寫進課文？為什么只選取了兩莖燈草這個事例？在品味語言文字的基礎(chǔ)上，對任務(wù)晉級，讓學(xué)生通過比較事例的典型性，往更深處思考，從而感受到事例越典型，人物形象越鮮活。

板塊三是板塊二的晉級。教師布置了兩個訓(xùn)練任務(wù)。第一個訓(xùn)練任務(wù)是：

同學(xué)們，小明要寫爸爸的一位朋友——李叔叔。要寫清李叔叔“記憶力超群”的特點，他選取了四個事例。請你來當(dāng)小老師，看看小明選取的事例有沒有說服力，屬不屬于典型事例。

事例能充分體現(xiàn)人物特點，得“☆☆☆”;

事例較能體現(xiàn)人物特點，得“☆☆”;

事例不能體現(xiàn)人物特點，得“☆”。

學(xué)生通過對四個事例的比較，進一步感受事例越典型，人物形象越鮮活。在比較的過程中，思維經(jīng)驗得到進一步推進。在此基礎(chǔ)上，教師又安排了第二個訓(xùn)練任務(wù)：

我們班上哪位同學(xué)給你留下的印象最深？想一想，他有什么特點？哪個事例最能體現(xiàn)他（她）這個特點呢？

學(xué)生迅速調(diào)動直覺思維和形象思維，對同學(xué)的特點進行分析、比對、歸納、概括，提煉出體現(xiàn)人物特點的典型事例。

這一過程中，任務(wù)逐步晉級，學(xué)生由教材的文本語言感知事例越典型，人物形象越鮮活這一概念;然后，在選取典型事例的實踐中強化這一概念，形成知識技能;最后，又在習(xí)作的選材運用中形成寫作能力。在窮盡思維深度的過程中，實現(xiàn)了語文基礎(chǔ)知識向語文能力的轉(zhuǎn)化。

（三）學(xué)生能不能想到別處？——轉(zhuǎn)換視角，窮盡思維創(chuàng)新

第一個訓(xùn)練任務(wù)中，學(xué)生評價事例1和事例4為“☆☆☆”，其余兩個事例為“☆☆”。應(yīng)該說，在這個環(huán)節(jié)，學(xué)生大多能通過比較判斷哪幾件是典型事例。在實踐運用的過程中，學(xué)生能運用在《兩莖燈草》中學(xué)到的方法選取典型事例，從知識的建構(gòu)到知識的運用，達成了思維的提升。但是教師沒有止步于此。對事例2，大多數(shù)學(xué)生評了“☆☆”，因為他們覺得李叔叔能記住“我”的生日并沒有什么難度，不能充分體現(xiàn)李叔叔“記憶力超群”的特點。教師追問：“爸爸媽媽能記住你的生日嗎？”學(xué)生回答：“當(dāng)然能！”“叔叔呢？” 學(xué)生有點遲疑：“也能吧?！苯處熯M一步追問：“假如李叔叔是在我五歲時見到我的，已經(jīng)多年沒見的李叔叔現(xiàn)在還能記住我的生日，是不是記憶力超群？”學(xué)生一下子充滿驚喜：原來“☆☆”的事例處于特定的情境中時也可以變成“☆☆☆”。這樣的課堂設(shè)計，也出乎觀察小組的意料。教師另辟蹊徑，從另一個角度打開學(xué)生的思維，讓學(xué)生用全新的視角去思考，去想到“別處”。這“別處”的精彩，正是思維的創(chuàng)新。

不過，接下來的環(huán)節(jié)卻有點遺憾，教師沒能給學(xué)生實踐的機會。如果教師引導(dǎo)學(xué)生往別處思考后，把學(xué)習(xí)任務(wù)稍作修改，變成“那你們能不能把‘☆☆的事例也通過修改變成‘☆☆☆的典型事例呢”，給予學(xué)生更多的自主探索空間和時間，就能引導(dǎo)學(xué)生窮盡思維創(chuàng)新。

唯有把課堂真正還給學(xué)生，讓學(xué)生“真正地學(xué)習(xí)起來”，引領(lǐng)學(xué)生的思維向多處、深處、別處發(fā)展，語文核心素養(yǎng)才能真正落地。