王航

摘要：走班制的實(shí)施要求教師的教學(xué)模式做出相應(yīng)的變革和調(diào)試，強(qiáng)調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)、構(gòu)建領(lǐng)追型師生關(guān)系、共享領(lǐng)導(dǎo)理念的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)走班教學(xué)質(zhì)量的提升具有重要引領(lǐng)價(jià)值。但在實(shí)際實(shí)施過程中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力卻面臨著師生分離、路徑依賴、取向異化的實(shí)踐挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，保障教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有效發(fā)揮，須要提高走班教師專業(yè)素質(zhì)，使教學(xué)走向領(lǐng)導(dǎo)式教學(xué);搭建互聯(lián)網(wǎng)+走班模式，健全教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成機(jī)制;制度引領(lǐng)走班文化，規(guī)避教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力負(fù)向影響;重構(gòu)教學(xué)評(píng)估體系，保障教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力持久運(yùn)行。

關(guān)鍵詞：走班制;教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力;教學(xué)模式;領(lǐng)導(dǎo)式教學(xué)

隨著《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》（國(guó)發(fā)〔2014〕35號(hào)）的發(fā)布，適應(yīng)于學(xué)生自主選擇的走班制成為普通高中教學(xué)組織的必然形態(tài)。當(dāng)下，走班制已經(jīng)在上海市和浙江省兩個(gè)高考改革試點(diǎn)得到大面積推廣和深度嘗試，從兩地實(shí)施情況來(lái)看，走班制在使學(xué)生“走起來(lái)”的同時(shí)，還引發(fā)了諸多課堂教學(xué)問題，如課堂管理功能減弱、師生關(guān)系淡化、教學(xué)輔導(dǎo)難度增大等。在此背景下，走班教學(xué)質(zhì)量的提升成為基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略性主題，這使得興起于20世紀(jì)80年代“有效教學(xué)運(yùn)動(dòng)”的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力再度受到前所未有的關(guān)注和重視。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是提升走班教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵因素。因此，走班制的實(shí)施要想落實(shí)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和教育質(zhì)量的提升，還須要依靠教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的有效生成與發(fā)揮。明晰走班制對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)訴求，審視走班制下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力面臨的實(shí)踐挑戰(zhàn)，探尋教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)質(zhì)運(yùn)行的達(dá)成策略，是切實(shí)推進(jìn)走班教學(xué)有效落地和順利推廣的重要進(jìn)路。

一、走班制對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)訴求

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師領(lǐng)導(dǎo)力在課堂教學(xué)層面的微觀呈現(xiàn)，是教師專業(yè)主體性的再發(fā)現(xiàn)。目前關(guān)于教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究一般從三個(gè)視角出發(fā)：一是教師領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)視角，即具備什么樣特質(zhì)的教師才能成為領(lǐng)導(dǎo)者。如“：教師領(lǐng)導(dǎo)者是那些具備各種專業(yè)素質(zhì)和行為的人?！盵“1]人格魅力是教師凝聚人心，有效開展教學(xué)共同體領(lǐng)導(dǎo)的重要因素。”[2]二是要素視角，關(guān)注教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成要素及其相互關(guān)系?！霸诮?/p>

學(xué)中，教師和學(xué)生是一種領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的關(guān)系，二者的互動(dòng)必須依托學(xué)習(xí)活動(dòng)情境?！盵3]三是力量視角?！敖虒W(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教學(xué)活動(dòng)主體對(duì)教學(xué)活動(dòng)施加影響以使教學(xué)活動(dòng)有效運(yùn)轉(zhuǎn)進(jìn)而取得預(yù)期目標(biāo)的一種力量?！盵4]基于上述分析，可以看出教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的概念化研究具有以下表征：教師憑借基于專業(yè)權(quán)威和人格魅力的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響力;依托教學(xué)活動(dòng)，教師與學(xué)生的關(guān)系是一種領(lǐng)追型師生關(guān)系;以教學(xué)目標(biāo)達(dá)成為導(dǎo)向，教師通過明確學(xué)習(xí)愿景和共享領(lǐng)導(dǎo)理念引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在新高考改革背景下，隨著走班教學(xué)代替行政班教學(xué)，關(guān)于教師課堂角色和教學(xué)能力的研究，就不能僅僅聚焦在碎片化的教學(xué)技能和教學(xué)策略的探討上，而應(yīng)關(guān)注如何在走班教學(xué)中發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的整合效應(yīng)。

1.??? 選擇倒置呼吁教師領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)回歸

在行政班教學(xué)模式下，學(xué)生按照行政要求被強(qiáng)制編班，教師不須要擔(dān)心是否有課可上、有生可教。而在走班教學(xué)模式下，學(xué)生可以按照興趣意愿和學(xué)習(xí)能力選擇適合自己的學(xué)科和班級(jí)上課，這就意味著，教師必須想辦法把學(xué)生吸引到自己的課堂上來(lái)，否則就會(huì)陷入無(wú)生選擇的窘地。正如有學(xué)者指出：“現(xiàn)在學(xué)生得對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)了，但他卻不一定要來(lái)聽你的課，也不一定要來(lái)向你學(xué)習(xí)，這就是‘走班教學(xué)制度下，老師面臨的最大問題?！盵5]毋庸置疑，當(dāng)學(xué)生擁有選擇主動(dòng)權(quán)時(shí)，教師倘若僅依靠職位本身的權(quán)威去吸引學(xué)生、組建班級(jí)，其結(jié)果往往會(huì)適得其反。由于學(xué)生在選擇所學(xué)科目的同時(shí)，也是在選擇自己喜歡的教師，這在很大程度上受到學(xué)生對(duì)教師個(gè)體特征構(gòu)建的影響，也就是說(shuō)，在日常教學(xué)互動(dòng)情境中，教師所展現(xiàn)出來(lái)的思想、言行特征，能夠在多大程度上得到學(xué)生肯定性的解釋，并被重視，是學(xué)生走進(jìn)哪間教室、選擇哪位教師的重要依據(jù)。然而，這些“有效”特征既不是教師或者學(xué)生的任意構(gòu)建，也不是教師假設(shè)特征的抽象存在，它具有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，更多地是基于教師專業(yè)權(quán)威和人格魅力的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)，它源自學(xué)生對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、教育信念、教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格、品德氣質(zhì)的心悅誠(chéng)服。盡管每位學(xué)生喜歡的教師類型有所不同，但領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)是一個(gè)教師贏得學(xué)生信任與尊重的基點(diǎn)，也是對(duì)學(xué)生產(chǎn)生有效“吸引和影響”的關(guān)鍵。

2.??? 管理功能弱化需要領(lǐng)追型師生關(guān)系有效建立

“選課或分層走班打破了原來(lái)固化的行政班教育秩序和組織結(jié)構(gòu)，由此產(chǎn)生許多新的問題，如班主任作用弱化，集體榮譽(yù)感和團(tuán)隊(duì)歸屬感削弱，德育工作面臨挑戰(zhàn)，行政班與教學(xué)班交匯地帶可能出現(xiàn)管理真空，傳統(tǒng)的教育理念、方法、手段、途徑及模式等已不再合適?！盵6]事實(shí)上，在推行行政班教學(xué)時(shí)，班主任肩負(fù)著班級(jí)建設(shè)和教學(xué)秩序維護(hù)的主要責(zé)任，班規(guī)班紀(jì)的制定、班級(jí)干部的選派、學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造等工作，在學(xué)科教師走進(jìn)教室之前便已安排好，各學(xué)科教師基本不須要承擔(dān)班級(jí)管理工作。但是，在推行走班教學(xué)時(shí)，雖然保留了“班”的組織形式，但卻不固定，學(xué)生的“走動(dòng)”使整個(gè)班級(jí)呈現(xiàn)出離散狀態(tài)，在增加班級(jí)管理難度的同時(shí)，也對(duì)班集體的凝聚力造成了巨大沖擊。因此，走班教學(xué)中的師生關(guān)系便不能僅停留在制度化的“管理”與“被管理”上，而是要訴諸領(lǐng)追型師生關(guān)系的有效建立。在領(lǐng)追型師生關(guān)系中，教師與學(xué)生的角色身份被明確界定：教師作為領(lǐng)導(dǎo)者而非管理者，是憑借專業(yè)素養(yǎng)，以適切的思想和價(jià)值觀引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法，從而通過教學(xué)上的影響力和吸引力強(qiáng)化教學(xué)班的凝聚力和學(xué)生的認(rèn)同感;同樣，作為追隨者的學(xué)生，是與教師地位平等、人格平等的“利益共謀者”，他們對(duì)教師的“服從”并非出自外在權(quán)威的管控，而是源于對(duì)走班教師專業(yè)權(quán)威和人格魅力的“崇拜”，自愿追隨教師，自覺由“他律”走向“自律”。

3.??? 師生溝通無(wú)助要求領(lǐng)導(dǎo)理念充分共享

在走班教學(xué)中，每一個(gè)學(xué)生都有一張個(gè)性化的“行動(dòng)表”，每天忙碌地穿梭在各個(gè)教室，不同班級(jí)甚至不同年級(jí)的學(xué)生會(huì)因選擇同一任課教師，而臨時(shí)匯聚在同一間教室，組成一個(gè)新的教學(xué)班，但新的教學(xué)班持續(xù)時(shí)間較短，隨著課程結(jié)束就會(huì)解散。這就意味著，一旦45分鐘課堂教學(xué)結(jié)束，學(xué)生與教師就很難再進(jìn)行溝通和交流。相關(guān)調(diào)查研究也表明，“53.1%的學(xué)生和學(xué)科教師及班主任之間的關(guān)系密切度下降且在課堂之外基本沒有交流”[7]。可見，在走班教學(xué)變革期，師生間溝通難度的增大，需要教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)在教學(xué)組織內(nèi)“人人都具有領(lǐng)導(dǎo)力”，即“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種組織特性，而不是個(gè)人屬性”[8]?！邦I(lǐng)導(dǎo)力可以在學(xué)生和組織中發(fā)展?！盵9]換而言之，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力注重領(lǐng)導(dǎo)理念的共享，要求教師通過分權(quán)方式給學(xué)生合理授權(quán)。一方面，教師要有意識(shí)地激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生自主領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)的意識(shí)、責(zé)任和能力，例如，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，盡量在上課前完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)，將問題和疑惑帶到課堂上來(lái)，這樣，教師就能把課堂教學(xué)重心由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)移到教與學(xué)的深度交流與探究上;另一方面，當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)理念滲透到學(xué)生的思想精髓時(shí)，自主學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)便會(huì)成為引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)行為的內(nèi)隱理論，與此同時(shí)，學(xué)生也會(huì)逐漸地理解和認(rèn)可，在課堂學(xué)習(xí)中，每個(gè)人都是領(lǐng)導(dǎo)者，都具有領(lǐng)導(dǎo)力，并自主踐行課前預(yù)習(xí)、課中質(zhì)疑、課后反思。因此，共享領(lǐng)導(dǎo)理念，既有助于“翻轉(zhuǎn)課堂”的有效落地，也有利于破解師生溝通無(wú)助的困境。

二、走班制背景下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力面臨的實(shí)踐挑戰(zhàn)

在指出教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)走班教學(xué)質(zhì)量提升和學(xué)生成長(zhǎng)具有必然性及合理性的同時(shí)，深入分析普通高中教學(xué)組織形式由行政班走向教學(xué)班的劇烈變動(dòng)時(shí)期中教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力所面臨的實(shí)踐挑戰(zhàn)，明晰阻礙因素，突破現(xiàn)實(shí)困境，對(duì)走班教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的有效生成與發(fā)揮具有十分重要的作用。

1.??? 流動(dòng)阻隔：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成陷入師生分離之窘

在課堂教學(xué)中，教師是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，但單靠教師自身的單向領(lǐng)導(dǎo)不可能實(shí)現(xiàn)高水平的課堂教學(xué)。隨著研究的深入，學(xué)者們愈發(fā)認(rèn)識(shí)到，作為追隨者的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、心理承受能力等都直接影響教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力效果達(dá)成程度。正如相關(guān)研究者所言“：領(lǐng)導(dǎo)者也不再是高高在上的發(fā)號(hào)施令者，而是要考慮被領(lǐng)導(dǎo)者和教學(xué)事務(wù)的復(fù)雜性、變化性和非線性，允許被領(lǐng)導(dǎo)者有自己的思想和做法，尊重差異多元?！盵10]因此，全面了解學(xué)生、尊重學(xué)生的自主意識(shí)和發(fā)展能力是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有效發(fā)揮的一個(gè)核心著力點(diǎn)。然而，在走班教學(xué)的實(shí)施過程中，學(xué)生的流動(dòng)性，使教師全面了解學(xué)生變得相對(duì)困難。在行政班時(shí)，學(xué)生固定，學(xué)科教師按照行政班匹配，加之，班主任的全面統(tǒng)籌，學(xué)科教師比較容易了解每個(gè)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況和心理狀態(tài)，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)方向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化?？墒?，一旦進(jìn)入走班教學(xué)，教師既難以把控教學(xué)班學(xué)生的構(gòu)成情況和層次，又難以詳盡地了解每個(gè)學(xué)生在其他學(xué)科和課后的學(xué)習(xí)生活境況和思想狀態(tài)。此外，受課程計(jì)劃和學(xué)生“走動(dòng)”的影響，教師在教學(xué)過程中，主要專注于教學(xué)任務(wù)的完成，無(wú)暇顧及每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和性格特征。因此，走班教學(xué)的流動(dòng)阻隔使教師與學(xué)生的真實(shí)情況相分離，無(wú)疑也會(huì)限制教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成和發(fā)展。

2.??? 路徑依賴：實(shí)際課堂運(yùn)行難逃舊模式之阻

走班制是新一輪高考制度改革直接“催生”的產(chǎn)物，是對(duì)舊教學(xué)組織形式的摒棄和新教學(xué)組織形式的建立。根據(jù)歷史制度主義者的觀點(diǎn)，在制度變遷過程中，新制度建立之時(shí)，“舊的制度要素不會(huì)突然消失，而是為新制度提供了基礎(chǔ)，并且影響它的建設(shè)”[11]。這是由于在舊制度長(zhǎng)期作用下，人們所形成的與之相適應(yīng)的價(jià)值觀、信念、慣例和文化等，不會(huì)因?yàn)樾轮贫鹊慕⒍⒓聪?，它?huì)以路徑依賴的方式繼續(xù)規(guī)定著人們的行為，使人們按照既往的慣例和規(guī)則行事。長(zhǎng)期以來(lái)，重“選拔”勝于重“育人”的傳統(tǒng)教育體制，導(dǎo)致多數(shù)教師將“記憶和儲(chǔ)存知識(shí)”作為提升教學(xué)效率和教學(xué)效益的最好方式，并據(jù)此形成了“教師講、學(xué)生聽、課后復(fù)習(xí)鞏固”的教學(xué)模式和慣例。盡管，走班教學(xué)呼吁教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的有效發(fā)揮，是旨在希望教師能夠發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)能力，從頂層設(shè)計(jì)出發(fā)，整合運(yùn)用知識(shí)“生本轉(zhuǎn)化”的各項(xiàng)技術(shù)，對(duì)固化的傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行“解鎖”，以使學(xué)生的學(xué)習(xí)能從被動(dòng)接受狀態(tài)走向自主探索、自主發(fā)展的交互狀態(tài)。然而，由于“鎖定效應(yīng)”，教師可能會(huì)在思想上、理念上接受和認(rèn)可教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，但讓他們?cè)趯?shí)際中真正踐行教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力還是相當(dāng)困難的。這意味著教師不但要否定早已高度適應(yīng)的教學(xué)模式，還要費(fèi)心費(fèi)力去重構(gòu)全新的甚至是完全陌生的教學(xué)行為路徑。這種挑戰(zhàn)是巨大的，既有心理層面的挑戰(zhàn)，也有技術(shù)層面的挑戰(zhàn)，從而致使教師不愿意改變現(xiàn)狀。如此一來(lái)，在走班教學(xué)過程中，教師還會(huì)在相當(dāng)程度上按照傳統(tǒng)教學(xué)模式的指導(dǎo)原則、結(jié)構(gòu)框架和行為路徑開展教學(xué)活動(dòng)，最終可能與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成路徑相悖。

3.??? 選擇功利：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值取向遭遇異化之困

事實(shí)上，走班制在落實(shí)學(xué)生自主選擇權(quán)的同時(shí)，也給教師的領(lǐng)導(dǎo)自主提供了充足的空間，促使教師在教學(xué)自主意識(shí)萌發(fā)的基礎(chǔ)上，從自身教學(xué)實(shí)際出發(fā)，通過審視新型班級(jí)形態(tài)下的教學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)生發(fā)展需求，更加清晰定位自己的教學(xué)理念和教學(xué)決策，從而自主進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)操作。但這并不意味著教師的教學(xué)實(shí)踐可以脫離外部環(huán)境而獨(dú)立運(yùn)行。因?yàn)?，“?duì)于教師在課堂中的自主類型和自主程度，外部環(huán)境也會(huì)對(duì)教師的代理意識(shí)產(chǎn)生影響”[12]。目前，走班制的推行將課程選擇權(quán)下放到學(xué)生，希望學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好和職業(yè)意向，自主選擇所喜愛的課程和教師，然而，擴(kuò)大了的選擇權(quán)雖然增加了學(xué)生的獲得感和滿意度，但“這一自主選擇過程受到了一定約束從而可能存在長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值上的非理性”[13]。在選課走班的實(shí)際推行中，發(fā)現(xiàn)興趣愛好和職業(yè)意向并沒有真正成為學(xué)生選課的主要依據(jù)，相反，學(xué)生把學(xué)習(xí)難度小，容易取得高分的課程或能夠幫助自己取得高分的教師作為首選。那么，相對(duì)于“育人導(dǎo)向”的政策環(huán)境而言，“利益導(dǎo)向”的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，可能對(duì)走班教學(xué)中教師領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值取向的影響更為明顯，為了獲得學(xué)生的“青睞”，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力可能會(huì)由原本促進(jìn)學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的專業(yè)自主，異化為幫助學(xué)生追求利益最大化的非理性自主。這樣不僅容易致使教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力污名化，更嚴(yán)重的是，可能會(huì)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)成才造成不可逆轉(zhuǎn)的負(fù)向影響，進(jìn)而直接阻礙高考新政的踐行與發(fā)展。

三、走班制背景下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的達(dá)成策略

以教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力引領(lǐng)傳統(tǒng)教學(xué)模式的系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，可以使教師以一個(gè)充滿活力的專業(yè)人身份去應(yīng)對(duì)走班教學(xué)的變革與實(shí)施。但它的有效生成與發(fā)揮并非一件簡(jiǎn)單易行之事，需要內(nèi)外多重支撐和保障機(jī)制的協(xié)同共振，才能產(chǎn)生強(qiáng)大的影響力和持久的生命力。

1.??? 提高走班教師專業(yè)素質(zhì)，使教學(xué)走向領(lǐng)導(dǎo)式教學(xué)

“領(lǐng)導(dǎo)力并不是技能的固定組合，它依靠的是大量的雖看不見但卻十分重要的個(gè)人素質(zhì)?！盵14]也就是說(shuō)，教師個(gè)人素質(zhì)蘊(yùn)含于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展之中，是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的基礎(chǔ)性因素。事實(shí)上，具有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的教師是依靠專業(yè)權(quán)威和人格魅力贏得學(xué)生的認(rèn)可和追隨，這就意味著，相對(duì)一般教師而言，他們需要具有更高水平的專業(yè)素質(zhì)。正如有論者所言：“作為領(lǐng)導(dǎo)者的教師與其他教師在個(gè)人特質(zhì)、素質(zhì)能力等方面有所不同，教師作為領(lǐng)導(dǎo)者同時(shí)扮演著教師和領(lǐng)導(dǎo)者的角色。教師領(lǐng)導(dǎo)者不僅需要具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和卓越的教學(xué)知識(shí)技能以及為同事所尊敬和信任，還必須具備特殊的個(gè)人特質(zhì)和知識(shí)技能，特別是與領(lǐng)導(dǎo)有關(guān)的特質(zhì)和知識(shí)技能。”[15]因此，學(xué)校應(yīng)重視走班教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，為走班教師提供教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)知識(shí)和技能的培訓(xùn)，同時(shí)也應(yīng)鼓勵(lì)走班教師自主制定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，在日常學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，持續(xù)不斷地積累有意義的專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以努力開發(fā)和維持走班制下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。

然而，在促進(jìn)走班教師由傳統(tǒng)教學(xué)模式的操作者成長(zhǎng)為具有卓越教學(xué)水平的領(lǐng)導(dǎo)者時(shí)，除了提高教師專業(yè)素質(zhì)外，還必須關(guān)注教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在走班教學(xué)中的行為維度，即行為參照標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)學(xué)者斯蒂夫·法爾在對(duì)優(yōu)秀教師高效課堂的數(shù)千小時(shí)觀察后，提出了領(lǐng)導(dǎo)式教學(xué)，為教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮提供了良好的操作性借鑒：“為學(xué)生設(shè)立具有激勵(lì)性、可衡量、有意義的大目標(biāo);運(yùn)用多種策略激勵(lì)學(xué)生和他們的家庭達(dá)成目標(biāo);對(duì)學(xué)生取得成功的定義、方向和有效路徑進(jìn)行有目的的計(jì)劃;對(duì)教學(xué)過程和課程進(jìn)行有效的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，以確保每項(xiàng)行動(dòng)都有助于學(xué)生學(xué)習(xí);通過批判性反思學(xué)生的進(jìn)展，找出學(xué)習(xí)錯(cuò)誤問題的根本原因，并提出解決方案;堅(jiān)持不懈地工作，相信自己有能力幫學(xué)生克服學(xué)習(xí)的障礙?！盵16]可見，要發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，需要教師在走班教學(xué)中實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)式教學(xué)，與學(xué)生共設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過影響、激勵(lì)、授權(quán)等領(lǐng)導(dǎo)策略來(lái)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，并在教學(xué)過程中建立監(jiān)督、評(píng)價(jià)、反饋機(jī)制，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與積極性，最終促成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.??? 搭建互聯(lián)網(wǎng)+走班模式，健全教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成機(jī)制

走班教學(xué)是由單一學(xué)科組建的，而單一學(xué)科只是高中生全部所學(xué)學(xué)科中的一部分，教師要想深入了解和掌握學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)情況，單靠各自孤軍奮戰(zhàn)是不夠的，還有賴于師師之間、師生之間信息的交流與共享。在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，搭建管理、教學(xué)、教研、自主學(xué)習(xí)的互聯(lián)網(wǎng)+走班模式，倡導(dǎo)和激勵(lì)信息資源共享，既有助于推動(dòng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)模式由封閉走向開放，又有助于打破常規(guī)教學(xué)時(shí)空局限，促成學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、年級(jí)間和班級(jí)間教師對(duì)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的實(shí)時(shí)共享，從而使每一位教師都能隨時(shí)隨地查詢和了解所教學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況和能力。此外，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)和云計(jì)算技術(shù)，教師可以對(duì)每個(gè)學(xué)生的性別、年齡、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣愛好等，進(jìn)行統(tǒng)合分析，進(jìn)一步獲悉學(xué)生基本信息、生活學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣愛好等，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的方向與策略，以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生有效的影響力和吸引力。

盡管互聯(lián)網(wǎng)+走班模式對(duì)于教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮來(lái)說(shuō)，具有重要的輔助作用，但其實(shí)際利用價(jià)值的大小卻是由教師的領(lǐng)導(dǎo)能力決定的。由于主客體性，決定了互聯(lián)網(wǎng)+走班模式的實(shí)際效能離不開教師的主體操作與運(yùn)用。因此，在投入使用過程中，還需要教師做好以下幾方面準(zhǔn)備：第一，“備學(xué)生”優(yōu)先于“備教材”。走班流動(dòng)帶來(lái)的師生分離，使教師在進(jìn)入教學(xué)班之前，對(duì)所教學(xué)生知之甚少，這就需要教師在教學(xué)前，優(yōu)先借助互聯(lián)網(wǎng)，全面了解學(xué)生，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”。第二，樹立共享意識(shí)，學(xué)會(huì)共享。教師應(yīng)在教學(xué)過程中，相互信任，加強(qiáng)合作，將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)通過線下和線上及時(shí)溝通與反饋，以實(shí)現(xiàn)“共享與多贏”的領(lǐng)導(dǎo)局面。第三，提升技術(shù)操作能力。掌握互聯(lián)網(wǎng)操作技術(shù)，確保能夠有效獲取所需的教學(xué)信息和學(xué)生信息。

3.??? 制度引領(lǐng)走班文化，規(guī)避教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力負(fù)向影響

“文化是學(xué)校發(fā)展的土壤，是教育理念傳播與彰顯的場(chǎng)域，文化對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)具有不可低估的引領(lǐng)價(jià)值?！盵17]實(shí)際上，走班制下教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值取向之所以存在走向偏差的可能，并不是由于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力本身不適應(yīng)于走班教學(xué)，而是目前學(xué)校還沒有形成孕育新高考理念的文化氛圍與土壤。因此，在走班制背景下，要使教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的影響導(dǎo)向切合高考新政的潛在假設(shè)，仍然須要回歸到走班文化的構(gòu)筑上?！耙坏┪幕纬芍?，它便進(jìn)入群體職能的所有方面。它能滲透并影響到一個(gè)組織的方方面面，比如如何完成組織的主要任務(wù)，如何面對(duì)各種各樣的環(huán)境，以及如何處理其內(nèi)部業(yè)務(wù)等?！盵18]換而言之，當(dāng)學(xué)校創(chuàng)設(shè)起有利于新高考理念傳播的走班文化后，以育人為導(dǎo)向的教學(xué)理念，便會(huì)理所當(dāng)然地轉(zhuǎn)化為教師領(lǐng)導(dǎo)式教學(xué)的內(nèi)在規(guī)訓(xùn)，從某種意義上講，它會(huì)告訴教師在走班教學(xué)中該如何理解、思考和感受教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的正當(dāng)性與合法性。

同時(shí)，走班文化的創(chuàng)設(shè)又離不開制度的引領(lǐng)與推動(dòng)。走班教師日常的教學(xué)活動(dòng)，需要在每天、每周、每月、每學(xué)期、每學(xué)年周期性的班集體備課、上課和課堂管理等中實(shí)現(xiàn)，這些常規(guī)的教學(xué)程序和行為是學(xué)校制度化的結(jié)果，直接反映著抽象文化環(huán)境的結(jié)構(gòu)性和可見性。這就意味著，能夠從制度上將走班文化植入并強(qiáng)化到走班教師的日常行為規(guī)則中去，而不是僅僅停留在觀念和價(jià)值范疇的引導(dǎo)上。通過新高考政策的宏觀引領(lǐng)和學(xué)校激勵(lì)育人理念制度的有效推動(dòng)，走班教師對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的理解，就會(huì)弱化利益導(dǎo)向的消極功能，反而從內(nèi)心深處真正體會(huì)和升華教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的育人功能。因此，學(xué)校管理層應(yīng)該切實(shí)設(shè)計(jì)作為強(qiáng)化機(jī)制的制度和程序，營(yíng)造與學(xué)校理性發(fā)展和學(xué)生健康成長(zhǎng)相適應(yīng)的走班文化，使教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)和領(lǐng)導(dǎo)行為能夠在無(wú)形中彰顯教育的育人風(fēng)范與效益。

4.??? 重構(gòu)教學(xué)評(píng)估體系，保障教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力持久運(yùn)行

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是契合現(xiàn)代教育理念的教學(xué)本質(zhì)回歸，走班教學(xué)質(zhì)量的提高需要教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力持久有效發(fā)揮，而不是作為時(shí)尚口號(hào)很快消散。無(wú)疑，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的引入意味著教師必須在教學(xué)中實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)行為，而這并沒有減輕教師所面臨教學(xué)負(fù)擔(dān)與壓力，反而對(duì)教師提出了更高的要求，也就是說(shuō)，教師不僅需要在走班教學(xué)中承擔(dān)起教學(xué)任務(wù)、管理任務(wù)，更重要的是還要認(rèn)真思考如何發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的引領(lǐng)作用，使其一切教學(xué)行為都圍繞如何與學(xué)生共啟愿景，在與學(xué)生互動(dòng)過程中，激發(fā)和提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意愿和能力。對(duì)此，倘若不在教學(xué)評(píng)估體系上做出調(diào)整，可能會(huì)使教師喪失領(lǐng)導(dǎo)的動(dòng)力和支撐，進(jìn)而引發(fā)抵觸情緒。只有重新調(diào)整教學(xué)評(píng)估體系，將教師的走班教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為與教學(xué)評(píng)估形式關(guān)聯(lián)起來(lái)，才能保障走班教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的真正發(fā)揮和持久運(yùn)行。此外，在深化教學(xué)評(píng)估體系變革時(shí)，避免“一表通用”的統(tǒng)一走班教學(xué)評(píng)估體系，是確保教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力自主發(fā)揮合理性的關(guān)鍵。評(píng)估體系應(yīng)該具有多元性，契合不同走班教師的個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)特征和實(shí)際教學(xué)情況。正如相關(guān)研究者所言：“員工并非僅僅是‘受雇的人手，而是心腦同時(shí)俱在的：他們是帶著具有個(gè)人色彩的觀念、期望和打算，而且是帶著不同的價(jià)值觀、興趣和能力進(jìn)入組織的。”[19]這就意味著，不能用一把尺子衡量具有高度自主特性的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，而是既要有綜合性的教學(xué)評(píng)估體系，又要有單項(xiàng)性的走班教學(xué)評(píng)估體系，以從不同的視角對(duì)教師走班教學(xué)行為和效果進(jìn)行考核。

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