劉小鳳

摘要：本文試圖在口語教學(xué)理論和教學(xué)反思的指導(dǎo)下，進行一堂小學(xué)英語口語教學(xué)設(shè)計。首先簡要介紹口語微格教學(xué)的參與者和課程設(shè)置，然后說明一些具體階段性教學(xué)目標和教學(xué)設(shè)計任務(wù)，最后對口語課程教學(xué)進行評估，以便促進對小學(xué)英語口語教學(xué)的反思，提高小學(xué)英語口語教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;口語;教學(xué)設(shè)計;評價

Tomlinson（2001）認為所有教師都應(yīng)將教學(xué)理論應(yīng)用在他們的課堂上，并且在課程教學(xué)設(shè)計的過程中，教師應(yīng)該考慮一些以具體準則為基礎(chǔ)的教學(xué)評估指標，例如設(shè)計的任務(wù)是否適合教學(xué)情景以及是否適合參與者的現(xiàn)有水平。此外Schor（1983）認為反思對教學(xué)理論的運用起著至關(guān)重要的作用;反思與實踐有助于后續(xù)實踐的提高和對方法論的深刻理解?；谶@些觀點，小學(xué)英語教師進行微觀教學(xué)的實施以及評價和反思是十分必要的。

1 詞匯課程教學(xué)的有效評價

在培養(yǎng)口語技能的過程中人們提出了各種各樣的模式，如PPP（陳述一實踐一生產(chǎn)）（Littlewood，1981）、engage-study-activate（參與-學(xué)習(xí)一激活）（Harmer， 2007）和inform-accuracy-fluency（告知一準確-流利）（Hedge，2000）。雖然這些模式之間可能會有一些細微的差異，但它們都有一個共同的認知，那就是關(guān)注語言本身，通過語言的受控使用來掌握形式以及通過語言的交際使用來發(fā)展交際能力。因此，對一項活動的評價可以基于這兩個角度。

2 詞匯課程教學(xué)的及時反思

根據(jù)Levelt（1989）的研究，口語交際中有三個基本的過程：con-ceptualization（概念化：決定你想說什么）、formulation（公式化：決定怎么說）和articulating（清楚的表達）。Goh和Burns （2012）強調(diào)了說話的核心技能，即說話者使用的知識（knowledge）、技能（skills）和策略（strategies）。通過對這兩種觀點的分析，可以發(fā)現(xiàn)它們之間其實存在著一些共性：知識在大腦中被加工成概念化的操作和技能是影響語言表現(xiàn)的主要因素。前者側(cè)重于學(xué)習(xí)者大腦的運作，后者側(cè)重于方法論，兩者對口語課程的設(shè)計都具有重要意義。因此，口語課程設(shè)計任務(wù)將主要集中在任務(wù)型活動上，幫助學(xué)生在潛意識中習(xí)得和說語言，而不僅僅是學(xué)習(xí)（林琴英，2015）。以下是課程設(shè)計方面的一些具體反思：

2.1 充分利用互動幫助孩子學(xué)習(xí)語言

互動可以被認為是溝通的最后一個核心過程：表達。根據(jù)Vy-gotsky（1978）的觀點，語言的發(fā)展主要來自社會互動。他認為，如果孩子們在一個支持性的環(huán)境中互動，他們更有可能習(xí)得目標語言。因此，他提出了“ZPD（zone of proximal development）”理論，意思是最近發(fā)展區(qū)，也就是孩子在一定的幫助下即將達到的能力。Harmer（2007）認為真實的材料在課堂上是有一席之地的，強調(diào)教師提交的聽力文本和相關(guān)數(shù)據(jù)應(yīng)該是真實的。

以微格教學(xué)中組織的采訪活動為例，訪談活動要求學(xué)生用幻燈片上呈現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)作為支持性指導(dǎo)來完成采訪交流。當學(xué)習(xí)者采訪他人時，他們可能會協(xié)商他們各自語言的意思，使其成為可理解的輸入。此外，通過采訪，他們可以觀察其他人如何在特定的上下文中表達意思。在這種情況下，注意的產(chǎn)生將有助于習(xí)得，正如Schmidt（1990）所提出的，學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)者注意到的時候才會發(fā)生。

因此，在未來的口語教學(xué)實踐中可以充分利用真實的互動活動（如：采訪，角色扮演）。此外，根據(jù)Schmidt（1990）及其同事的研究，他們認為一對一的互動可以讓孩子接觸到調(diào)整到他們理解水平的語言。因此，可以推斷，在一對一的互動中，當初學(xué)者理解有困難時，通過互動中的不斷復(fù)述和解釋，學(xué)生可以立即得到可理解性輸入。

2.2 教師在交際課堂中應(yīng)該扮演的角色

根據(jù)Harmer（2007）的研究，教師在交際性課堂中有三個主要角色。其中之一是促進者，即傳遞正確的信息促進課程發(fā)展。第二種是參與者，最后一種是學(xué)習(xí)者和觀察者。

如果教師作為課堂的觀察者和參與者，在口語課活動中一些低效的活動是可以被發(fā)現(xiàn)的。教師不時地從黑板上移到課堂上，觀察所給的任務(wù)是否太難，超出了學(xué)生的能力范圍。如果有，教師可以立即調(diào)整游戲，并在需要的時候提供幫助（scaffolding），減少學(xué)生的困惑。每當教師提問時，應(yīng)該觀察學(xué)生的反應(yīng)并檢查學(xué)生的理解，通過提問一些學(xué)生，檢測學(xué)生是否能準確地給出答案。如果學(xué)生有能力做到這一點，老師就不需要再對這些知識點進行講解。在促進者方面，目前絕大多數(shù)的課程都是教師占主導(dǎo)地位，換句話說，教師扮演了一個控制者的角色，決定了活動的開始、結(jié)束和順序，而這些在某種程度上對交際類課堂是無效的。教師在設(shè)置任務(wù)后，應(yīng)從黑板上走出來加入同學(xué)們積極參與活動促進課程的進行，在活動之間建立聯(lián)系，逐步推進學(xué)習(xí)過程，而不是讓學(xué)生直接找出一個任務(wù)。

3 總結(jié)

通過對小學(xué)英語口語微格教學(xué)的設(shè)計與評價，教師對于小學(xué)英語口語課程的設(shè)置更清晰，提升了理論聯(lián)系實際的能力，在不斷地評估和反思之后，有助于提高小學(xué)口語課程的質(zhì)量。

參考文獻

[1]Branden，K.Task-based Language Education：From Theo-ry to Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，2006.

[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，2005.