摘要 ：當(dāng)前，我國(guó)生命教育實(shí)踐中存在生命主體性地位和主體間關(guān)系匱乏、教師病理性教學(xué)用語(yǔ)及其對(duì)話意識(shí)的缺失、師生情感交流薄弱等困境。因此，探討對(duì)話在生命教育實(shí)踐中的意義和價(jià)值，以及注重對(duì)話在生命教育實(shí)踐中回歸生命教育的本體價(jià)值就顯得極為必要。針對(duì)此，破解困境的可能路徑是確保生命“在場(chǎng)”，注重傾聽(tīng)生命和關(guān)懷生命，最終達(dá)到從理解走向共享的目的。

關(guān)鍵詞：生命教育;實(shí)踐困境;走向?qū)υ?/p>

近年來(lái)，隨著生命教育理論研究趨向系統(tǒng)化，實(shí)踐探索在許多省市亦呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。但是，在生命教育理論應(yīng)用于實(shí)踐的過(guò)程中，在注重解決危害生命的重大問(wèn)題時(shí)卻相對(duì)忽視生命的主體性、生命在對(duì)話交流中的主體間關(guān)系、生命教育中的情感投入等問(wèn)題，出現(xiàn)了“生命教育實(shí)踐中看不見(jiàn)生命”的困境。因此，分析生命教育的實(shí)踐困境并探求解決的可能路徑，有利于進(jìn)一步深入地推進(jìn)生命教育實(shí)踐的步伐。

一、生命教育的實(shí)踐困境

葉瀾教授于20世紀(jì)90年代有感于中小學(xué)課堂教學(xué)遮蔽了教師和學(xué)生的生命活力，提出“從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀”，并發(fā)出“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的號(hào)召[1]。反思當(dāng)下的生命教育實(shí)踐，亦存在師生的生命活力被遮蔽的困境并由此引發(fā)一系列問(wèn)題。

1.??? 生命主體性地位和主體間關(guān)系匱乏

近代社會(huì)，笛卡爾提出“我思故我在”發(fā)現(xiàn)了人的主體性，康德提出“人為自然立法”有力推動(dòng)了人的主體性發(fā)展，黑格爾把人的主體性理論提高到頂峰[2]。盧梭提出“在萬(wàn)物的秩序中，人類有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位”[3]，確立了兒童的主體性地位。在生命的主體性被發(fā)現(xiàn)之后，傳統(tǒng)教育中忽視學(xué)生主體性的現(xiàn)實(shí)存在遭到持續(xù)的抨擊和討伐，呼吁把學(xué)生的主體性還給學(xué)生，尊重學(xué)生的主體性地位。在生命教育實(shí)踐中，并沒(méi)有充分貫徹“尊重學(xué)生生命主體性”的理念。究其原因有三個(gè)：一是教育長(zhǎng)期以來(lái)傾向于疏遠(yuǎn)和脫離個(gè)人及社會(huì)的生活世界[4]，教育要貼近和回歸學(xué)生的生活世界需要一段相當(dāng)持久且緩慢的進(jìn)程;二是教師長(zhǎng)久以來(lái)形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣以及個(gè)人專業(yè)能力的限制;三是在功利主義價(jià)值觀下唯分?jǐn)?shù)至上，課程改革可能導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)試成績(jī)下滑的隱憂會(huì)招致社會(huì)、學(xué)校和家長(zhǎng)的反對(duì)。在關(guān)注學(xué)生生命主體性地位的同時(shí)，亦不能忽視教師生命主體性地位缺失的問(wèn)題。近年來(lái)教師侵犯學(xué)生的合法權(quán)益、忽視學(xué)生生命的本體價(jià)值、對(duì)學(xué)生使用冷暴力事件頻發(fā)，不論從輿論還是從法律上都呼吁對(duì)教師的專業(yè)化和師德等方面進(jìn)行規(guī)范。這有助于解決教師侵犯學(xué)生合法權(quán)益等問(wèn)題，但卻可能導(dǎo)致教師機(jī)械地進(jìn)行教學(xué)，缺乏自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而逐步削弱自身的生命主體性地位。

生命主體性地位的匱乏必然帶來(lái)生命主體間關(guān)系的匱乏。當(dāng)下師生之間的關(guān)系更多地表現(xiàn)為主客體之間的關(guān)系，是“我——他”對(duì)象性師生關(guān)系。“教育就變成了一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料?！盵5]教師在教學(xué)過(guò)程中更多地是希望通過(guò)自身的意志來(lái)改變學(xué)生這一“客體”，而并不關(guān)注學(xué)生的生命本體意識(shí)和地位。生命主體間關(guān)系的匱乏還體現(xiàn)在師生之間不能有效地達(dá)到心理相容，即師生不能互換立場(chǎng)，站在對(duì)方的立場(chǎng)上去理解對(duì)方。

2.??? 教師病理性教學(xué)用語(yǔ)及其對(duì)話意識(shí)缺失

在生命教育實(shí)踐中，教師對(duì)話意識(shí)的缺乏以及教學(xué)語(yǔ)言的不當(dāng)運(yùn)用都將對(duì)師生造成一定的傷害。首先體現(xiàn)在教師病理性教學(xué)用語(yǔ)對(duì)學(xué)生心靈的傷害。病理性語(yǔ)言可能在以下兩種教育情境中出現(xiàn)：一是教師在面對(duì)學(xué)生認(rèn)知和行為上所犯的“錯(cuò)誤”或突發(fā)事件時(shí)，不擅于發(fā)揮教育機(jī)智去解決問(wèn)題;二是教師由于自身專業(yè)能力的限制或在習(xí)慣中無(wú)意地使用病理性語(yǔ)言。其次體現(xiàn)為教師的“獨(dú)白”。在當(dāng)下的生命教育實(shí)踐中，教師在很大程度上忽視甚至漠視學(xué)生的心聲，用自認(rèn)為是有利于學(xué)生發(fā)展的語(yǔ)言來(lái)規(guī)范學(xué)生。就好比“我看見(jiàn)雪地上有幾個(gè)淘氣的小鬼在那里玩，他們的皮膚都凍紫了，手指頭也凍得不那么靈活了。只要他們?cè)敢猓涂梢匀ヅ团?，可是他們不?如果你硬要他們?nèi)サ脑挘苍S他們覺(jué)得你這種強(qiáng)迫的作法比寒冷還難受一百倍”[3]。教師沒(méi)有和學(xué)生達(dá)到心理相容，一意孤行地以自己的想法和方式去“教育”和“愛(ài)護(hù)”學(xué)生，最終只會(huì)導(dǎo)致“獨(dú)白式”的教育。最后體現(xiàn)為教師對(duì)話意識(shí)的缺乏。一方面，教師忽視學(xué)生生命的獨(dú)特性，只見(jiàn)抽象的學(xué)生群體而不見(jiàn)學(xué)生個(gè)體生命的主體意識(shí);另一方面，教師在與學(xué)生對(duì)話前，已有先入為主的觀念，在對(duì)話中誘導(dǎo)學(xué)生向自身已有觀念靠攏。學(xué)生在學(xué)校中最信任的人是教師，若教師不問(wèn)是非否定學(xué)生，那將對(duì)學(xué)生帶來(lái)很大的災(zāi)難！

3.??? 師生情感交流薄弱

在當(dāng)下生命教育實(shí)踐中，教師更多地傾向于把情感作為課堂教學(xué)的工具，用來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，誘導(dǎo)學(xué)生全身心地投入到課堂學(xué)習(xí)中，最終為了達(dá)到使學(xué)生樂(lè)學(xué)、好學(xué)從而完成教學(xué)計(jì)劃的目標(biāo)。教學(xué)中把情感僅僅作為教學(xué)手段而不是目的，只側(cè)重布魯姆在教育目標(biāo)分類中將情感目標(biāo)作為服務(wù)于認(rèn)知目標(biāo)完成的工具價(jià)值，而忽視了人本主義教學(xué)理論所強(qiáng)調(diào)的涉及整個(gè)人情感交流的本體價(jià)值，從而導(dǎo)致在教學(xué)任務(wù)完成后很快被師生遺忘。此外，把情感的價(jià)值僅僅局限在教學(xué)中，在很大程度上忽視了其促進(jìn)教師與學(xué)生個(gè)體或?qū)W生群體之間對(duì)話、交流的作用?！霸谝欢ǖ囊饬x上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵“6]人文關(guān)懷是生命教育的靈魂?！盵7]教育是最具人文關(guān)懷的事業(yè)，而人文關(guān)懷通過(guò)師生之間的情感交流來(lái)體現(xiàn)。如若僅僅注重情感的工具價(jià)值，把情感視作完成教學(xué)計(jì)劃的手段，忽視情感的本體價(jià)值，則會(huì)遮蔽師生在生命層次上進(jìn)行交流的意義。

二、對(duì)話式生命教育的價(jià)值與隱憂

1.??? 價(jià)值：追求生命教育本體價(jià)值的回歸

對(duì)話式生命教育旨在追求生命教育本體價(jià)值的回歸。首先體現(xiàn)在對(duì)話雙方（師生）具有對(duì)話意識(shí)，更重要的是教師具有對(duì)話意識(shí)。在師生具有對(duì)話意識(shí)的基礎(chǔ)上，能夠進(jìn)一步體現(xiàn)出教師與學(xué)生個(gè)體生命的主體性地位，進(jìn)而在尊重雙方主體性地位的同時(shí)具有了生命間的對(duì)話，形成了在生命層次上的主體間關(guān)系。其次體現(xiàn)在師生在主體間的對(duì)話關(guān)系中，不斷地生發(fā)出自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在生命實(shí)踐和體驗(yàn)中能夠表現(xiàn)出獨(dú)立的自我意識(shí)，在學(xué)習(xí)中以主人翁的態(tài)度積極主動(dòng)地進(jìn)行探索，具有批判性思維，富有想象力和創(chuàng)造力。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在生命教育實(shí)踐中不再過(guò)度拘泥于程式化規(guī)范的限制，有創(chuàng)造性的想法并敢于嘗試。最后體現(xiàn)在師生雙方在對(duì)話過(guò)程中不斷地涌入內(nèi)在的情感，進(jìn)一步促進(jìn)雙方在生命層次上的交流。師生雙方均感受到自身生命存在的意義和價(jià)值，從而不斷地以自然生命之有限性去追求精神生命之超越性。

2.??? 隱憂：誘導(dǎo)生命教育浪漫化的傾向

對(duì)話式生命教育有著自身存在的意義和作用的范圍，若超出了這一適用范圍則可能會(huì)被濫用。對(duì)話式生命教育是立足于當(dāng)下生命教育實(shí)踐困境的一種反思?！氨菊娴脑谑菍儆谶^(guò)去的?！啊北救坏脑谑俏磥?lái)?！钡?，更重要的是“抓住當(dāng)下，在當(dāng)下永恒存在才會(huì)顯示自身”[8]。因此，有必要注意當(dāng)下對(duì)話式生命教育浪漫化的傾向，具體表現(xiàn)在信念浪漫化、精神浪漫化和經(jīng)驗(yàn)浪漫化三個(gè)層面。首先是夸大對(duì)話式生命教育作用的信念浪漫化。若是把當(dāng)下生命教育實(shí)踐中問(wèn)題的解決路徑都依賴于對(duì)話，過(guò)度夸大對(duì)話的作用，則可能導(dǎo)致“越是教育越遠(yuǎn)離教育”[9]的危機(jī)。在生命教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題并不都是由于師生在生命層次上對(duì)話的缺乏所造成的，還包括在理論層面，研究不夠深入，研究成果缺乏可操作性;在實(shí)踐層面，教育資源開(kāi)發(fā)的力度不夠。其次是夸大對(duì)話式生命教育價(jià)值的精神浪漫化。在生命教育實(shí)踐中存在過(guò)于追求對(duì)話式生命教育的工具價(jià)值而忽視其本體價(jià)值的傾向。若對(duì)本體價(jià)值與工具價(jià)值的追求本末倒置，無(wú)異于舍本逐末，違背教育規(guī)律，最終適得其反。最后是過(guò)度強(qiáng)調(diào)對(duì)話行為的經(jīng)驗(yàn)浪漫化。對(duì)話并不是在任何的生命教育情境中都適用，教師要有必要的獨(dú)白和留白。一方面，教師先于學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)和技能，在教學(xué)中更需要的是教師的獨(dú)白，即教師循序漸進(jìn)地講解，實(shí)質(zhì)上仍然是在生命層次上的敘述與傾聽(tīng)。另一方面，“在教學(xué)過(guò)程中，不僅存在著大量的顯性知識(shí)，而且也存在著大量的緘默知識(shí)”[10]。在生命教育實(shí)踐中，師生之間的對(duì)話要適當(dāng)?shù)亓舭?，即在一些具體的情境中師生保持沉默，留出生命沉思的時(shí)間和空間。

三、生命教育實(shí)踐困境的破解

生命教育通過(guò)對(duì)“人為何而生”的意義和價(jià)值的追問(wèn)從而進(jìn)一步追求生命的本真之意。當(dāng)下的生命教育更多地是關(guān)注和解決“人如何生存”的問(wèn)題，缺少了對(duì)“人為何而生”的思考。對(duì)話在生命教育實(shí)踐中的價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)生命本體價(jià)值的追求和回歸，走向?qū)υ挸蔀榻鉀Q當(dāng)下生命教育實(shí)踐困境的一種有效路徑。

1.??? 生命“在場(chǎng)”：尊重生命的主體性地位與建立主體間關(guān)系

師生對(duì)話的前提是確?！吧趫?chǎng)”，要尊重生命的主體性地位，即尊重教師與學(xué)生在生命教育實(shí)踐中的主體性地位。一方面，在生命教育實(shí)踐中要充分體現(xiàn)教師的主體性地位。首先，要尊重教師個(gè)性化的生命。教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)風(fēng)格等各具特色，應(yīng)使教師從過(guò)量的工作負(fù)荷中解放出來(lái)，體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我。其次，要尊重教師整體性的生命。絕大部分教師把生命中大部分時(shí)間和精力投入到了課堂中，但是，課堂并不是教師生命的全部，教師還應(yīng)有個(gè)人的生活。“有一件事是社會(huì)必須做的，這就是要求每一個(gè)人對(duì)社會(huì)的共同福利作出相當(dāng)?shù)呢暙I(xiàn)，并使每一個(gè)人得到公平的報(bào)酬?！盵11]教師在投身教育事業(yè)的同時(shí)，個(gè)人的生活問(wèn)題應(yīng)得到解決。最后，要尊重教師發(fā)展著的生命。好的教師并不是一蹴而就的，而是經(jīng)過(guò)一段較長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展過(guò)程，使其專業(yè)化程度逐漸提高。社會(huì)、學(xué)校和家長(zhǎng)應(yīng)尊重教師專業(yè)成長(zhǎng)的權(quán)利，提升教師的自我認(rèn)同感。另一方面，學(xué)生的生命主體性地位同樣應(yīng)得到充分地尊重。一是要把學(xué)生當(dāng)作生命主體看待，尊重其自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性。二是要把兒童當(dāng)作“兒童”看待，“童年時(shí)代有符合于它的觀看、思想和感覺(jué)的方法”[12]。三是要尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，每個(gè)學(xué)生的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式和特點(diǎn)，教師應(yīng)尊重學(xué)生不同的行為方式和表達(dá)方式。

“真正的主體性是一種主體間性，或者內(nèi)在地包含著主體間性?！睙o(wú)論是胡塞爾針對(duì)“科學(xué)世界”而提出的“生活世界”，還是海德格爾所指出的“此在本質(zhì)上是共在”，亦或是哈貝馬斯所認(rèn)為的人作為一種存在的主體性“從一產(chǎn)生就是一種主體間性”[13]，都把主體間性作為追求主體性地位的最終目的。生命教育實(shí)踐中應(yīng)著力于破解和消除“我——他”對(duì)象性師生關(guān)系，建立“我——你”對(duì)話交流的師生關(guān)系。正如馬丁·布伯所說(shuō)，“凡真實(shí)的人生皆是相遇”[14]。師生的主體間關(guān)系是一種“我”與“你”的相遇，均把對(duì)方作為主體，是在主體間生命層次上進(jìn)行的對(duì)話交流。這樣，師生之間才能夠有效地達(dá)到心理相容，帶著對(duì)自身生命和對(duì)方生命的關(guān)切走進(jìn)對(duì)方，生發(fā)出生命主體間的意義。

2.??? 傾聽(tīng)生命：營(yíng)造自由自主的對(duì)話情境

師生進(jìn)行對(duì)話的基礎(chǔ)是在自由自主的對(duì)話情境中傾聽(tīng)生命，更多地是指教師對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的傾聽(tīng)。首先，要凸顯學(xué)生的個(gè)體性話語(yǔ)。由于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、思維方式、智力的表現(xiàn)方式和特點(diǎn)等各異，在課堂上，應(yīng)給予學(xué)生展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，這看似是延緩了預(yù)定的教學(xué)進(jìn)度，實(shí)則拓寬了學(xué)生的思維，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造活力。同時(shí)，學(xué)生的個(gè)體性話語(yǔ)具有同等價(jià)值，教師應(yīng)注重聆聽(tīng)學(xué)生“同等價(jià)值的不同聲音”[15]。其次，要充分發(fā)揮教師是平等者中首席的作用。教師以平等者的姿態(tài)走進(jìn)學(xué)生，傾聽(tīng)學(xué)生的個(gè)體性話語(yǔ)，根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)能力，對(duì)對(duì)話的結(jié)果有一定的預(yù)見(jiàn)性并適當(dāng)?shù)丶右砸龑?dǎo)，以更好地激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造力。“只有要求進(jìn)行批判性思維的對(duì)話才能產(chǎn)生批判性思維。沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流;沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育?！盵5]最后，要營(yíng)造自由自主的對(duì)話情境。師生之間的對(duì)話情境應(yīng)以問(wèn)題展開(kāi)，既可以是教師課堂伊始提出的引發(fā)學(xué)生思考和對(duì)話的問(wèn)題，也可以是師生在對(duì)話中新產(chǎn)生的令人困惑而又引人深思的問(wèn)題。提出的問(wèn)題應(yīng)結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)學(xué)生“心求通而未得之意”“口欲言而未能之貌”時(shí)進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，使學(xué)生內(nèi)心清明，對(duì)問(wèn)題有清晰的認(rèn)識(shí)和理解。

3.??? 關(guān)懷生命：注重情感交流的內(nèi)在過(guò)程

“情感教育是在教育指導(dǎo)下，個(gè)體情感世界發(fā)生變化、人生經(jīng)驗(yàn)發(fā)生改變的過(guò)程，它由情動(dòng)———感受、體驗(yàn)——理解、價(jià)值體系化——人格化三個(gè)相互聯(lián)系并相互過(guò)渡的過(guò)程構(gòu)成，三者之間是后者包容前者的遞升關(guān)系?！盵16]將情感教育的三個(gè)過(guò)程遷移到生命教育實(shí)踐中，以期進(jìn)一步探索情感交流在生命關(guān)懷中的價(jià)值和意義。

第一是情動(dòng)與感受過(guò)程。動(dòng)情是師生進(jìn)行情感交流的關(guān)鍵。在生命教育實(shí)踐中，教師首先要在與學(xué)生的對(duì)話中傾入情感，主要指對(duì)學(xué)生的愛(ài)所引發(fā)的內(nèi)在情感。愛(ài)是教育的原動(dòng)力，“愛(ài)把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀”[8]，從而進(jìn)一步促進(jìn)一個(gè)真實(shí)的自我與另一個(gè)真實(shí)的自我之間愛(ài)的溝通。第二是體驗(yàn)與理解過(guò)程。體驗(yàn)分為心理體驗(yàn)和實(shí)踐體驗(yàn)兩種。心理體驗(yàn)是師生在對(duì)話情境中內(nèi)心的情感受到觸動(dòng)，從生命的層次上去觀察事物、思考問(wèn)題。實(shí)踐體驗(yàn)是師生不僅以靜止的方式去認(rèn)識(shí)和思考問(wèn)題，而且直接投入到實(shí)踐活動(dòng)中。師生在體驗(yàn)中積極追求生命的意義，從而不斷促進(jìn)其對(duì)于生命的理解。理解是在“前理解”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，由于知識(shí)儲(chǔ)備和情感經(jīng)驗(yàn)的不同，師生以及生生在認(rèn)識(shí)同一事物時(shí)內(nèi)心已有了不同的理解。教師應(yīng)尊重學(xué)生對(duì)于事物的“前理解”，并在此基礎(chǔ)上生發(fā)出學(xué)生對(duì)于事物新的理解，以促進(jìn)生命個(gè)體的“視界融合”。第三是價(jià)值體系化與人格化過(guò)程。從情動(dòng)與感受過(guò)程到體驗(yàn)與理解過(guò)程，師生作為個(gè)體生命都在不斷地選擇、吸收和建構(gòu)自身的價(jià)值。但是各種價(jià)值之間相對(duì)比較零散，需要將各種價(jià)值進(jìn)行整合，使其形成體系化。在個(gè)體生命內(nèi)部的價(jià)值形成體系化后，對(duì)于師生尤其是學(xué)生來(lái)說(shuō)，有利于形成比較穩(wěn)定的情感反應(yīng)模式，從而進(jìn)一步促進(jìn)師生在對(duì)話中情感的交流，即價(jià)值人格化的過(guò)程。情感發(fā)展的最高階段就是價(jià)值體系化與人格化的過(guò)程。此時(shí)，師生在面對(duì)對(duì)話情境中的問(wèn)題與沖突時(shí)，能夠形成比較穩(wěn)定的情感反應(yīng)，互相尊重和理解，投入情感并有著自身獨(dú)立的見(jiàn)解。

生命教育中的對(duì)話過(guò)程就是一個(gè)師生、生生不斷理解的過(guò)程，正如狄爾泰所說(shuō)，“自然需要說(shuō)明，而人需要理解”。師生個(gè)體生命進(jìn)行理解的最終結(jié)果是走向共享。師生通過(guò)對(duì)話在理解的基礎(chǔ)上相互分享、真誠(chéng)合作，不斷迸發(fā)著批判性思維和創(chuàng)造活力，促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)。這就要求生命個(gè)體之間一方面要達(dá)成共識(shí)，追求相對(duì)統(tǒng)一性;另一方面要尊重個(gè)性，聆聽(tīng)同等價(jià)值的不同聲音。師生之間相互尊重、相互理解、互享共享、求同存異、教學(xué)相長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)生命層次上對(duì)話的意義和價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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[2]?? 郝文武.主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)：教育的最一般本質(zhì)——教育本性從本體恒一到本質(zhì)生成的再認(rèn)識(shí)和新實(shí)踐[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2015（06）.

[3]?? 盧梭.愛(ài)彌兒（上卷）[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1991.

[4]?? 夏正江.對(duì)話人生與教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1997（04）.

[5]?? 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[6]?? 葉瀾.教育理論與學(xué)校實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

[7]?? 劉濟(jì)良、王定功，主編.呵護(hù)生命——生命教育的人文關(guān)懷[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2017.

[8]?? 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1994.

[9]?? 高偉.從生命理解到生命教育——一種走向生活的生命教育[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2014（05）.

[10] 石中英.緘默知識(shí)與教學(xué)改革[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2001（03）.

[11] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[12] 盧梭.新愛(ài)洛漪絲（第五卷第三封信）[M].伊信，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2012.

[13] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[14] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2002.

[15] 劉鐵芳.生命的敘述與傾聽(tīng)：試論道德教化的對(duì)話性[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2004（09）.

[16] 朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007.

[作者：周桂（1995-），男，江蘇宿遷人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】

該文為陜西師范大學(xué)田家炳基金會(huì)項(xiàng)目“學(xué)校優(yōu)質(zhì)化建設(shè)的動(dòng)力結(jié)構(gòu)與轉(zhuǎn)換機(jī)制研究”（SXTJB201702）的階段性成果