張東宏

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主體內(nèi)容?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要使學(xué)生“具有獨立閱讀的能力，學(xué)會用多種閱讀方法”，“閱讀是學(xué)生的個體化行為……教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥”。從這個要求可以看出，閱讀教學(xué)重點要培養(yǎng)學(xué)生獨立的閱讀能力。如何理解閱讀教學(xué)中教師“指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥”的角色定位，筆者結(jié)合《愚公移山》一課的教學(xué)案例略談自己的看法。

一、分析文本，找準(zhǔn)切入點

《愚公移山》是部編版八年級上冊第六單元中的第二篇課文。這是古詩文單元，以“品格與志趣”為主題，所選作品距今雖遠(yuǎn)，但它們傳達(dá)出的精神是超越時代的，值得我們繼承和發(fā)揚(yáng)。毫無疑問《愚公移山》一課傳遞的是“正能量”，對于學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，培養(yǎng)健康的審美情趣，增加文化積淀，都有著非常重要的意義。編寫者對課文從兩個維度作了界定：一是文本的德育教育作用，二是文本的審美情趣。這是教學(xué)中需要把握的重點。學(xué)生“所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受這一特定文本所傳遞的作者的認(rèn)知情感，是理解、感受這一特定文本中與獨特認(rèn)知情感融會一體的語句章法、語文知識”?！队薰粕健敷w裁是寓言，借事寓理是其本質(zhì)，能否讀懂其中深刻的內(nèi)涵，是其難點。第一課時學(xué)生借助工具書和注釋，疏通文義，誦讀。學(xué)生在七年級就已學(xué)過寓言四則，對寓言這種文體的特點有了基本的認(rèn)識，在教師的引導(dǎo)下能夠順利掌握寓言的基本寓意。難點在第二課時，學(xué)生分角色朗讀愚公與智叟之辯，體會其中的論辯色彩。錢夢龍老師執(zhí)教的《愚公移山》是他語文教學(xué)最成功的范例。錢老師在這一課的教學(xué)中步步為營，對涉及的“人”和“事”逐個落實：愚公年且九十——釋“且”，智叟是個年輕人嗎——釋“叟”，遺男多大了——釋“齔”，移山的人數(shù)——補(bǔ)出“遂率子孫荷擔(dān)者三夫，叩石墾壤，箕畚運(yùn)于渤海之尾”的一句的主語，移山有多難——解“太行、王屋二山，方七百里，高萬仞”，移山之艱辛——解“寒暑易節(jié)，始一返焉”，就這樣層層理清人物與事件的關(guān)系。最關(guān)鍵的智叟之問，“甚矣，汝之不惠”，愚公據(jù)理反駁“汝心之固，固不可徹”，“子子孫孫無窮匱也”，反映出愚公移山意志之堅?！坝薰烤贡坎槐俊?？結(jié)合對字詞、關(guān)鍵句子的理解，錢老師作了兩方面的引導(dǎo)。首先是愚公不僅認(rèn)識到被大山阻擋的難處和辛苦，而且深明移山的可行之處，這說明移山不是盲目行動，是經(jīng)過深思熟慮的。其次，錢老師以一個優(yōu)秀公共汽車售票員的例子讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角度看問題，愚公在移山中能獲多少利？回歸文本，對“雖我之死”的“雖”字反復(fù)推敲，點出愚公明知自己享受不到任何好處仍然堅持移山的內(nèi)涵，使學(xué)生領(lǐng)會到“造福子孫后代”的精神實質(zhì)。進(jìn)而說明愚公是一個眼光長遠(yuǎn)、大智若愚的人，而嘲諷他移山的智叟，則是一個小聰明、只顧眼前利益的人。學(xué)生就這樣在教師的引導(dǎo)下讀出了文本的意義?？梢?，教師的引導(dǎo)遵循文本邏輯，闡釋意義有著堅實文本依據(jù)，而不是信馬由韁的引申。理解某個文本，不僅意味著理解文本的歷史意義，還要激活并呈現(xiàn)文本在當(dāng)下的意義。錢老師在引導(dǎo)學(xué)生思考時沒有脫離具體的故事情境，文本的德育教化功能立足文本的基礎(chǔ)逐步呈現(xiàn)。學(xué)生在思考的同時，對文章的思辨藝術(shù)，對比藝術(shù)也有了進(jìn)一步的理解。這個教學(xué)案例中，教師作為引導(dǎo)者，并沒有將課文的文本解讀特別是德育教育內(nèi)容強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，而是一步步引導(dǎo)，激活學(xué)生的思維興奮點，從而讀出課文的深刻內(nèi)涵，達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)效果。

二、恰當(dāng)引導(dǎo)，體現(xiàn)教材立意

學(xué)生思維一旦放開，就會有奇思妙想，就會有意想不到的結(jié)果。如果單從學(xué)生思維訓(xùn)練的角度來說，這個結(jié)果無可厚非?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”“詩無達(dá)詁”，說明文本理解的多義性是存在的。但對于依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫的統(tǒng)編本語文教材，其篇目編排的意義傾向性必須得到重視。如果放任思維，盲目解讀，就會喪失其價值取向，不利于學(xué)生的德育教育。在另一節(jié)課上，教師引用張遠(yuǎn)山對《愚公移山》的看法，讓學(xué)生討論：假如愚公早就料到天帝會“感其誠”，或者他早就和天帝達(dá)成了某種協(xié)議或者契約，那我們?nèi)绾蝸碇匦略u價愚公？學(xué)生順著這種觀點聯(lián)想下去，顯然脫離了文本，得出結(jié)論：愚公陰險，狡猾，是個陰謀家，而智叟則是被愚公蒙騙了的弱者。教師顯然是想打開學(xué)生的思維、想象的空間，但令他始料不及的是對文本的無序解構(gòu)，與文本相去甚遠(yuǎn)。筆者也曾教過這篇課文，當(dāng)時的人教版教材編寫者在學(xué)習(xí)提示中寫道：一位年近九十的老翁，居然決意與全家人“畢力平險”，這是聰明的舉措還是愚蠢的行為？學(xué)生據(jù)此在討論課后練習(xí)題時眾說紛紜。諸如“移山不如搬家”“愚公讓子子孫孫移山太愚蠢”“挖山的工具太落后”之類。以學(xué)生現(xiàn)有生活體驗和認(rèn)識水平有這些想法是完全正常的，也是可以理解的，這也是需要教師重點點撥和引導(dǎo)的地方。寓言多以情節(jié)高度凝練的故事揭示教育意義，這就是借喻的手法，對其理解不能僅僅局限于故事，但也不能無限擴(kuò)大它的文本內(nèi)涵。教師要緊扣教材的學(xué)習(xí)提示，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握課文所傳遞的價值觀。可見，教師在閱讀教學(xué)中的主導(dǎo)作用是達(dá)到統(tǒng)編本教材編寫意圖的重要因素。

三、潛移默化，注重分享

閱讀教學(xué)固然不像其他學(xué)科的講解那樣由教師闡釋其中的知識點，但也需要教師對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材的深度把握，更重要的是確立教師引導(dǎo)者的角色定位。布魯納曾說過，學(xué)生在通過自己的思維進(jìn)行探索時離不開教師的引導(dǎo)。非常需要教師對學(xué)生的閱讀活動進(jìn)行必要的點撥、指導(dǎo)，這種點撥既可以是問題式的設(shè)疑，也可以是閱讀視角的調(diào)整，還可以是同類題材文本的比較。唯有對所教課文的深入鉆研和深刻的理解，才可以在今天思維活躍的學(xué)生面前做到看似隨意卻暗含深意的點撥和符合認(rèn)知規(guī)律與文本邏輯的恰當(dāng)引導(dǎo)，使學(xué)生思維高度和質(zhì)量得以提升。有論者認(rèn)為語文教師是“人文先師”，這里“先”是先行者的先，是指先經(jīng)歷過的意思。當(dāng)學(xué)生迷失方向的時候，教師應(yīng)該憑借自己的智識、經(jīng)驗給學(xué)生指明方向；當(dāng)學(xué)生走向歧路時，教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)生引導(dǎo)到可行的道路上來。既然是“人文先師”就有必要與學(xué)生分享生活的體驗、閱讀文本的體驗、文學(xué)的體驗、思考的體驗、情感的體驗、學(xué)習(xí)的體驗。這種分享和體驗其實是師生其樂融融的對話和交流。如果說教師的點撥、引導(dǎo)和指導(dǎo)的作用在其中的話，那也是潛移默化的、自然而然的，而非生搬硬套的、說教式的。

作者簡介：甘肅省天水市武山縣教育局語文教研員。