楊婉婷

[摘 要]回望數(shù)十年減負政策，反觀減負的實施，減負痼疾難除，減負的政策與實施之間已然失衡。從減負的關(guān)注點即要求時間教學、考試、作業(yè)“量”的減少，到減負實行后“量”的不減實反增，可以得出當前減負實施者對學習負擔“量”的迷思頗深。核心素養(yǎng)視野下從以“量”為核心轉(zhuǎn)向以“質(zhì)”為核心，選擇高質(zhì)量的學習負擔和高質(zhì)量的教學方法，澄清學習負擔“質(zhì)”的重心。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);減負;學習負擔;教學方法

[中圖分類號]G40-011.8 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）05-0011-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.003

“減負”一詞，從20世紀50年代《關(guān)于減輕中、小學學生過重負擔的指示》中提出，要減輕學生過重的課業(yè)負擔開始，直到現(xiàn)在國家共頒布了7個直接指向“減負”的政策文件，其他大大小小的政策文件中也不斷提到“減負”問題，可見“減負”熱度并未減退。這一教育政策領(lǐng)域的老大難問題至今沒有被解決，關(guān)鍵在于減負只是政策上的“減負”，并未改變學校里的課堂形式、教學方法、評價制度和招生錄取方式。這就導致教師、家長和學生依然在追求分數(shù)的跑道上奔跑，造成“校內(nèi)減負、校外增負”的嚴重現(xiàn)象。在頂層設(shè)計層面，一直認為減負是落實素質(zhì)教育的舉措，是學生素質(zhì)發(fā)展的充分必要條件，實現(xiàn)了減負就能夠?qū)崿F(xiàn)素質(zhì)教育。落實到學校層面，盲目減少課業(yè)負擔，余下的時間要么家長安排學習任務，要么學生自由玩耍，導致“減負”要么名不符實，要么反作用于學生發(fā)展。學生階段是不斷吸納知識，提升自我各方面素養(yǎng)的時候，學生學習負擔理應妥善加以利用，盲目“減負”只會帶來一系列的問題。那么，核心素養(yǎng)時代，學習負擔的“量”與“質(zhì)”有何新解？

一、減負政策與實踐之矛盾

中華人名共和國成立以來，國家教育行政部門不斷頒布各項減負文件，以減輕中小學生課業(yè)負擔。而減負的現(xiàn)實情況表明：減負存在教學評價、主體觀念和社會共識方面沒有同步調(diào)整的現(xiàn)實困境?！皽p負”政策使學生學習負擔不減反增，因此，單純推行減負政策，但卻沒有落實減負增效的行為，使得減負政策與實踐的矛盾不斷加深，減負這一痼疾至今無法解決。

（一）回顧歷程：70年減負令

建國以來，國家直接針對減負頒布了7條減負令（詳見表1）。1955年教育部《關(guān)于減輕中、小學學生過重負擔的指示》提出目前學生負擔過重，主要是課業(yè)負擔過重[1]。很多綜合性政策中也提出了對減負的要求，比如新課程改革以來，教育部在《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革 進一步推進素質(zhì)教育的意見》提出，在總結(jié)課程改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進一步完善課程設(shè)置方案，給學生留有更多自由支配的活動時間，切實減輕學生過重的課業(yè)負擔[2]。以福建省為例，大力推行了減負在減少時間量上的規(guī)定：周末中小學生不得補課，只允許高三周六補課。結(jié)果減負幾年后，2017、2018年福建省的高考成績?nèi)珖箶?shù)第一?？此茖W校減少了學生在學習時間上的負擔，可實際上并沒有實現(xiàn)真正的“減負”，而是減了學生的素養(yǎng)。此種政策落實的方式是典型的只“賦權(quán)”而不“增能”，即學校獲得隨意減輕學習負擔的權(quán)力，割舍了培養(yǎng)人所必需的知識，卻沒有提供給學生獲取各方面素養(yǎng)的方式方法，扭曲了教育的本質(zhì)。2018年12月教育部等九部門印發(fā)《中小學生減負措施》共30條，從各角度規(guī)范減負行為。這一減負措施層級高、規(guī)定細、措施嚴，但是也飽受初衷雖好、落地很難的質(zhì)疑。國家頒布鋪天蓋地的減負令，初衷是為了讓孩子輕松快樂地學習，然而減負中似乎都逃不出“學習負擔越減越重”的怪圈。真正落實“減負”須執(zhí)行嚴格的政策規(guī)定，更需要各方的配合和努力。

（二）回歸現(xiàn)實：減負實踐困境

政策的頒布是教育的理想情況：減輕學生的學習負擔，培養(yǎng)學生的全面發(fā)展。但正是教育現(xiàn)實與教育理想之間有沖突，才需要不斷地頒布政策來調(diào)節(jié)現(xiàn)狀。減負在實際執(zhí)行時受到各方面的影響頗深，其實踐困境主要體現(xiàn)在教學評價未調(diào)整、社會共識存在差異和減負的形式主義上。首先，教學評價方式?jīng)Q定了教育教學的方式方法。在高考的內(nèi)容作為評價指揮棒的背景下，增加學習任務（俗稱題海戰(zhàn)術(shù)）是提高高考分數(shù)最快速、最易實施的方式。因此在這一教學評價不改變的情況下，減負政策僅是強制實施學校學習任務“量”的減少，而深層次學生內(nèi)在的學習、考試任務依舊繁重。其次，學校、教師、家長等主體的社會共識存在差異。社會共識的差異性在校內(nèi)減負、校外增負這一現(xiàn)象上體現(xiàn)得最明顯。學校積極響應國家號召，減輕學生學習任務，減少學生在校學習時間。家長對孩子空閑的課余時間感到擔憂，而社會營利組織抓住這一“機遇”，紛紛開辦校外教育輔導機構(gòu)。家長與學校之間未達成減負共識，社會教育機構(gòu)趁機增加補課，致使學生減負名存實亡。學校、教師和家長等主體的育人觀念很大程度上影響了減負的實施。最后，減負的形式主義體現(xiàn)在各方關(guān)注的重點在減負和增負上，卻沒有解決減負背后更深層次的目的其實是增效。頒布減負政策并不意味著教育的最終目的是減負，減負只是為了增加教育的效率，增加學生的學習能力。減負行動流于形式而沒有深入實質(zhì)，導致減負令落實起來形減實不減，這是減負的又一實踐困境。

（三）知易行難：減負痼疾難除

教育部不斷推行“減負”政策，根據(jù)教育部減負令，各省也積極響應。如云南省扎實推進中小學生減負工作;浙江14部門擬聯(lián)手減負、甘肅制定30條減負舉措等等。各省也都明確表示不能“一刀切”“一味地”簡單要求減少學生的學習時間、作業(yè)量、降低學習難度，但在實際實施中，似乎還沒有找尋到一條能夠合理優(yōu)化學生負擔，滿足學生全面發(fā)展要求的科學減負路徑。呂玉剛表示，減負應當有增有減，優(yōu)化學生課業(yè)負擔，使學生負擔保持在合理、適度范圍內(nèi);要堅持因材施教，提供選修課程、彈性作業(yè)和幫扶輔導，保障學生達到規(guī)定的學業(yè)質(zhì)量標準[3]?；诟鞣矫鞔_了減負的特性，再看2018年出臺的“延遲至8點半上課”或“三點半放學”等措施，看似給學生補充了課余時間，減少了學習負擔，但實際上卻是治標不治本的措施。即使減少了孩子的在校時間，課后還會有各種補習班、家教等等，學生的學業(yè)負擔并未減輕。“減負”政策之所以落實起來舉步維艱，與我國傳統(tǒng)文化的慣性、教育觀念的固化、社會心態(tài)的助推、教育生態(tài)的問題、校外環(huán)境的影響等都有著密不可分的關(guān)系。教育觀念上，2014年之前轟轟烈烈搞“減負”，是希望通過減輕學生課業(yè)負擔，將節(jié)約下來的時間用來發(fā)展學生的各方面素質(zhì)，以培養(yǎng)高素質(zhì)的全面發(fā)展人才。2014年全面深化課程改革開始，減負又被期待為素養(yǎng)培育的路徑。減負背負著太多國家的期待、大眾的期待，大家以為實現(xiàn)了減負，學生空余出的時間會自然而然用來自主性學習，殊不知孩子心里偏愛的還是玩耍，而家長會用或規(guī)范或不規(guī)范的課外補習占滿孩子的空閑時光。雖然各方知曉應當科學對待減負，但實施起來卻舉步維艱。經(jīng)過70年的“減負”努力，擺在眼前的情況足以證明減負痼疾根深蒂固，難以除去。

二、學習負擔“量”的迷思

減負政策自20世紀50年代推行以來，其對減少學習負擔的關(guān)注重點一直在發(fā)生變化，但唯一不變的是試圖通過各種“量”的減少來達成學習負擔的減少，這種單純想要減少“量”的嘗試實際上增加了學生的學習負擔。因此試圖減少“量”是對學習負擔理解的誤區(qū)，應當明確當前對學習負擔“量”的迷思。

（一）“減負”關(guān)注點

在我國的政策文件中都以課業(yè)負擔來界定學生的學習負擔。“1955—2000年間的減負政策中，時間、教學、考試、作業(yè)依次成為這幾部文件重點關(guān)注的負擔內(nèi)容，而作業(yè)則逐漸成為減負的主要導向?！盵4]學習負擔，即課業(yè)負擔的內(nèi)涵隨著時間的推移而發(fā)生著變化。從20世紀50年代強調(diào)的時間負擔，到80年代中期的教學、考試負擔，到21世紀初的作業(yè)負擔，再到近年來的補習負擔。近年來減負關(guān)注的作業(yè)負擔過重，認為其產(chǎn)生原因是由于課堂未能有效解決學生的各種問題，導致這些問題遺留到學生課后學習上，學生完成作業(yè)進度慢，甚至無法完成作業(yè)。當學校試圖減少學生作業(yè)負擔的時候，補習問題紛至沓來。補習負擔出現(xiàn)的原因大多為家長認為學校的學習內(nèi)容已不足以滿足孩子的發(fā)展，而自己也無法幫助孩子，因此在校外機構(gòu)尋求幫助，課后的額外教育給孩子帶來了新的負擔。一張張試卷接踵而至，一個個知識點應接不暇，致使減負的刀刃一下子砍在了學習內(nèi)容的“量”上。其實政策無論是對時間負擔、考試負擔、作業(yè)負擔，還是對補習負擔的關(guān)注，意圖都被曲解成了減少學習負擔“量”的過多。

（二）“減負”名減實增

學生學習負擔的成因有很多：社會層面有傳統(tǒng)教育觀念和應試教育觀念的影響;家長層面有家長教育觀念偏差和盲目報補習班;學校層面有片面追求升學率和心理健康教育力度不足;學生層面有學習習慣不好和學習方法不當?shù)鹊萚5]。學習負擔居高不下的原因有很多，但減負只關(guān)注于知識難度、學習時間、作業(yè)量、考試次數(shù)這些“量”的層面，只追求學習負擔“量”的減少。在核心素養(yǎng)視野下，僅有少量的學習負擔根本無法形成學生各方面素養(yǎng)。通過知識來教育學生，某些知識的教學促成學生某種素養(yǎng)的形成，缺少了這些恐怕就不完整了。因此，盡管國家在不斷地推行減負政策，地區(qū)和學校不停地高舉減負旗幟，但是實施過程中教師依然以教學進度為本，學生和家長依然唯分數(shù)至上。只下減負號令，不減升學壓力，很大程度上迫使學習負擔越減越重，減負名減實增。家長似乎察覺到減少學習負擔的“量”是無益的，所以在學校減負的時候，各大補習機構(gòu)迎合家長需求，紛紛開辦補習、晚自習，“補習負擔”因此成為我國現(xiàn)有的嚴重的社會問題。補習多又成了學生的一大學習負擔亟待解決，周而復始，大眾對學習負擔“量”的誤解越陷越深。

（三）對減負“量”的迷思

無論是減負的關(guān)注點：時間、教學、考試、作業(yè)、補習等量的層面，還是打著減少學習負擔的旗號實際上增加了學習負擔的量，這些都是減負實施者源于對減負“量”的迷思。一直以來減負的改革大多從時間和數(shù)量上做出硬性規(guī)定[6]。中央以及各級地方教育部門出臺了各式各樣的減負政策，如限制時間、控制作業(yè)量、精簡課程、降低課標、控制各類競賽活動等[7]。國家政策的統(tǒng)一頒布使得各地用統(tǒng)一的標準規(guī)定減負內(nèi)容，這樣導致偏遠地區(qū)的學生群體同樣地減少學習負擔，又缺少額外的補習輔導，其教育地位更加微弱，在減負時成績下滑程度更加嚴重。從側(cè)面佐證了對學習負擔減少的認識總是在減少知識難度、課時、作業(yè)、考試、學習時間等“量”的形式上，以為減少了這些學習任務，學生就能有足夠的娛樂休閑、自由發(fā)展以及睡眠時間。但實踐表明，減少了這些所謂學習負擔的“量”，相當大的一部分學生多出來的時間并沒有用在學習上，而是用來沒日沒夜地娛樂。因此，減少學習負擔的“量”是對減負“量”的迷思，“數(shù)量”是學習負擔的主要責任者是對學習負擔理解的誤區(qū)，其弊端顯而易見。減負痼疾難除實則是提醒教育改革者與研究者們回歸減負令的出發(fā)點，調(diào)整對學習負擔的理解，重新審視這個長期困擾人們的問題。減負是為了教育，教育的最終目的不是減少學習負擔，而是讓學生能夠通過學習愛上學習，從而養(yǎng)成終身學習的習慣。減少學習負擔的“量”不是改革者應該揪住不放的核心點，提高學習負擔的“質(zhì)”才應該是值得重點關(guān)注的。

三、學習負擔“質(zhì)”的澄清

建立讓學習者輕松快樂的學習需要突破當前注重“量”的淺層次教育，分析學情，關(guān)注學習負擔“質(zhì)”的層面。核心素養(yǎng)視野下，聚焦于精選核心學科的“大觀念”，聯(lián)系學生的真實生活情境展開深度學習已成為必然趨勢。從教學內(nèi)容的角度上，教師必須對學科知識進行“量”的整合和“質(zhì)”的精選，必須將所有那些最有價值的內(nèi)容挑選出來，以恰當?shù)姆绞浇M織起來呈現(xiàn)給學習者。從教學方法的角度上，通過深度教學，培養(yǎng)學生個性之讀、多元之思和勇敢表達。

（一）核心素養(yǎng)下教學內(nèi)容“質(zhì)”的澄清

學習負擔的問題不在于學習時間過量與否、知識難度過難與否，而在于知識、時間的安排合不合理、方法妥不妥當，是否阻礙學習者發(fā)展。學習時間的沉淀和學習知識的積累在高“質(zhì)”的情況下就不再被當作學習。教育要做的應當是讓學習者高效率地完成學習任務，原本3小時才能看完的內(nèi)容或是做完的卷子，1小時就完成，這才是真的減少了學習時間，減輕了學習者的學習，達到了輕松快樂的學習。高效率教學、高質(zhì)量的學習是核心素養(yǎng)時代的追求，所謂高質(zhì)量的學習即對學習內(nèi)容的合理選擇。學習內(nèi)容的合理選擇能激發(fā)學習者的學習態(tài)度，促使其全身心投入學習，快速且準確地完成學習任務。有學者提出素養(yǎng) =（知識+能力）態(tài)度，態(tài)度是以乘方的方式來連接知識與能力[8]。核心素養(yǎng)具有綜合性，是知識、能力與態(tài)度的綜合，是外顯素質(zhì)與內(nèi)隱素質(zhì)的融合[9]。通過知識和能力的培養(yǎng)，最終能夠生成態(tài)度，形成核心素養(yǎng)。國家層面的知識選擇即課程內(nèi)容的選擇和組織，精選學科大概念的內(nèi)容進課程，以學習者能理解的邏輯編排學科。學校層面的知識選擇即呈現(xiàn)給學習者典型性強的學習任務，減去強化應試、機械刷題的不合理負擔。2019年11月14日教育部基礎(chǔ)教育司司長呂玉剛說到“減負不是讓學生沒有學習負擔，而是要優(yōu)化學生的合理負擔”[10]。

在有限的時間內(nèi)既不改變原有的學習難度和教學質(zhì)量，又留有自主思考的時間，除了合理的組織學習內(nèi)容，還應有高效率教學方法。培養(yǎng)學習者的閱讀、思考、表達的能力，學習者的自學能力在其中得到鍛煉，教師在其中起到引導、輔助的作用，達成學習負擔從“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變。

（二）核心素養(yǎng)下教學方法“質(zhì)”的澄清

學界對于核心素養(yǎng)的研究已經(jīng)進入方式、路徑的培育階段，并在課堂實踐中尋找核心素養(yǎng)真實落地的方法。例如崔允漷推崇的大單元教學、余文森倡導的讀思達教學法，還有項目式學習、整本書閱讀、大概念教學等等。我們真正能夠培育學生素養(yǎng)的不是自上而下的減負政策，而是這些落實到一堂堂課的教學方法。因此，教育改革正在試圖轉(zhuǎn)變“以教為中心”為“以學為中心”，教育要培養(yǎng)能夠自主學習、學習能力強的學生。這樣的學生稱之為學習者，之所以稱之為學習者，區(qū)別于原有的學生一詞，更為重要的是其主動學習的能力。自主學習就是學習者在自我獨立發(fā)展和相互依賴之間達到平衡的動態(tài)過程，是學習者通過社會交往、互助合作與積極互賴實現(xiàn)能力內(nèi)化的過程[11]。學習是貫穿人一生的事情，教育引導學習者獲得學習方法，內(nèi)化各方面能力，完善自身素養(yǎng)，能夠高效率地完成學習任務，實現(xiàn)終身學習。當教育培養(yǎng)出的人才是能夠主動學習的學習者時，現(xiàn)有的那點學習內(nèi)容、知識，現(xiàn)有的學習負擔已然不算什么。所以構(gòu)建新型課堂的方法是要將學習的權(quán)利和責任還給學習者，激發(fā)學習者的學習興趣，培養(yǎng)學習者的學習能力，引導學習者學會自主學習和自我教育。當前在核心素養(yǎng)視野下，通過足量的知識和高效的教學法來培養(yǎng)學習者的能力和態(tài)度成為必然?！榜R芯蘭將小學階‘數(shù)與代數(shù)‘空間與圖形‘統(tǒng)計與概率三大領(lǐng)域共610多個基本知識點統(tǒng)整為93個‘生態(tài)教學課例，并采用‘遷移、滲透、交錯、訓練的教學方法，突出能力培養(yǎng)，僅用4年時間，就很好地完成了小學6年的教學任務”[12]“孫維剛老師的結(jié)構(gòu)教學法講究知識的比較與聯(lián)系，其精髓就是指導學生從學知識到找方法、從找方法到發(fā)現(xiàn)規(guī)律、從發(fā)現(xiàn)規(guī)律到形成數(shù)學思想，幫助學生形成知識、方法、規(guī)律、思想的模塊。采用了這種方法進行教學后，他不再給學生留家庭作業(yè)，學生的數(shù)學成績反而好得驚人?！盵13]核心素養(yǎng)導向的課堂教學強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化和整合化，這些教學法通過整合與重組知識，能夠更容易讓學習者接受，在沒有壓縮學習者學習量的前提下，高效率達到了讓學生減負的作用。

核心素養(yǎng)時代，課程改革賦予學習負擔新理解，這種理解能為核心素養(yǎng)改革的合理性提供認證。比如群文閱讀、整本書閱讀等等，不僅不能夠減負，可能還需要增負才能完成。學習負擔的關(guān)注點由量的層面轉(zhuǎn)移到質(zhì)的層面，消除量的迷思，回到注重質(zhì)的中心、核心上。只有正確認識核心素養(yǎng)時代學習負擔質(zhì)的重要性，才能從根本上解決學生負擔過重問題。

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（責任編輯：龐博）

Abstract： Looking back at the decades of burden alleviation policies， in contrast to the implementation of burden alleviation， the burden of chronic diseases is difficult to get rid of， and the burden alleviation policy and implementation have been out of balance. From the focus of burden alleviation， that is the reduction in the “quantity” of time teaching， examinations， and homework， to the non-reduction of the “quantity” after the implementation of the burden alleviation， it can be concluded that the current burden of implementer myths about the“ quantity ”of learning burden deep. From the perspective of core literacy， from “quantity” as the core to “quality” as the core， select high-quality learning burden and high-quality teaching methods， to clarify the focus of "quality" about learning burden.

Key words： core competency; burden alleviation; learning burden; teaching method