申大魁

(淮陰師范學院 教師教育協同創(chuàng)新研究中心， 江蘇 淮安 223300)

實踐教學既是師范生教師教育課程的重要組成部分和師范生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是全面深化教師教育改革、提升師范生人才培養(yǎng)質量的重要途徑?！督逃筷P于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)中明確提出“將實踐教學貫穿培養(yǎng)全過程，分段設定目標，確保實踐成效”，“建立標準化的教育實踐規(guī)范，對‘實踐前—實踐中—實踐后’全過程提出明確要求”[1]，概括起來，就是要實現全過程實踐?；搓帋煼秾W院坐落于江蘇省淮安市，經過60余年的發(fā)展，目前已成為一所教師教育特色鮮明的省屬師范院校。特別是自2017年10月24日出臺《淮陰師范學院師范生實踐教學實施辦法(試行)》以來，學校確立了“注重師德培養(yǎng)、突出綜合素養(yǎng)、強化實踐訓練、服務基礎教育”的人才培養(yǎng)目標，不斷突出實踐導向的育人理念，完善師范生實踐教學內容體系，強化師范生實踐教學環(huán)節(jié)，進行了實踐教學從“實踐前—實踐中—實踐后”的全過程探索。目前，學校已初步形成了見習、研習、實習一體化的師范生實踐教學制度、綜合整體的教師教育培養(yǎng)體系，師范生培養(yǎng)正實現從“合格”到“卓越”的轉變。

1 地方師范院校卓越教師培養(yǎng)的現實訴求

1.1 我國教師教育改革的卓越取向

進入新世紀，世界許多國家開始認識到卓越教師在基礎教育系統(tǒng)中基礎性、戰(zhàn)略性的地位，紛紛啟動了旨在提升教師素質的計劃。例如，德國自2012年開始在原各州政府教師精英計劃的基礎上實施“卓越教師精英計劃”，澳大利亞自2000年開始實施“澳大利亞政府優(yōu)秀教師計劃”[2]，等等。各國不惜投入大量人力、物力和財力，旨在通過卓越教師的培養(yǎng)，提高人才培養(yǎng)質量，進而為社會經濟發(fā)展提供高素質的人才保障。

我國政府也清醒地認識到了卓越教師培養(yǎng)的重要性，并于2014年8月18日頒布了《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)，《意見》提出“大力提高教師培養(yǎng)質量成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務”，并要求“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的高素質專業(yè)化中小學教師”[1]。2018年1月20日，國務院又頒布了《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(中發(fā)〔2018〕4號)，這是新中國成立以來我國第一個以中共中央名義頒布的有關教師隊伍建設的文件，文件的頒布也折射出教師隊伍建設的重要意義和黨中央對教師隊伍建設的高度重視?！兑庖姟诽岢觥鞍倌甏笥嫞逃秊楸?；教育大計，教師為本”，“到2035年，教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”[3]。這些文件雖然各有側重，但都把卓越教師培養(yǎng)作為新時代教師隊伍建設的重要目標。

1.2 我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的迫切需要

在我國龐大的教師隊伍中，截至2018年底，農村教師約有256萬多人，占教師總數的21.7%。數量龐大的農村教師隊伍存在補充渠道不暢、結構不盡合理、整體素質不高等諸多問題，仍然是當前我國教師隊伍建設的薄弱環(huán)節(jié)。為了加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設，2015年6月1日國務院辦公廳頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，文件指出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”，并提出“到2020年，努力造就一支素質優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍，為基本實現教育現代化提供堅強有力的師資保障”[4]。隨后，各省、市、自治區(qū)及地方教育行政部門也陸續(xù)出臺了關于支持鄉(xiāng)村教師的文件。

黨的十九大報告中明確提出要“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、堅決打贏脫貧攻堅戰(zhàn)”，而要阻斷貧困的代際間傳遞，根本靠教育，關鍵在教師。換句話說，鄉(xiāng)村振興要靠鄉(xiāng)村教育振興，而鄉(xiāng)村教育振興的關鍵是教師。地方師范院校是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的主陣地。在我國鄉(xiāng)村振興的背景下，地方師范院校作為地方教育事業(yè)發(fā)展的“工作母機”，在卓越教師培養(yǎng)中起著十分重要且無法替代的獨特作用。當然，卓越教師的培養(yǎng)不僅需要國家宏觀層面的政策支持，也需要地方師范院校中觀層面的實踐探索，只有宏觀層面的政策支持和中觀層面的實踐探索相互契合、共同發(fā)力，才能培養(yǎng)出更多、更高質量的卓越教師，概言之，地方師范院校卓越教師培養(yǎng)是我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的迫切需要。

2 全過程實踐中教師實踐性知識的生成邏輯

《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)明確了涵蓋師德、專業(yè)基礎、教育教學能力和自我發(fā)展能力四個方面的實施卓越教師培養(yǎng)計劃的目標要求[1]。在這四個方面中，教育教學能力和自我發(fā)展能力是師范院校特別是地方師范院校師范生培養(yǎng)中最薄弱、最需要改革的方面。

“知識是產生能力的養(yǎng)料，誰要培養(yǎng)自己的能力，誰就得以掌握一定的知識為前提。缺失某方面的知識，便不可能形成這一方面的能力。”[5]教育教學能力和自我發(fā)展能力屬于教師專業(yè)能力范疇，不同類型教師專業(yè)能力的提升必須首先厘清教師專業(yè)知識的分類及構成。因對教師專業(yè)知識的認知維度存在差異，學者們對教師專業(yè)知識的分類也不盡相同。在國內較為公認的是林崇德、申繼亮和辛濤的分類，他們認為教師專業(yè)知識主要包括教師本體性知識、教師條件性知識和教師實踐性知識三類，其中，教師本體性知識是教師所應具備的本學科的知識，教師條件性知識是教師所應具備的教育學和心理學方面的知識，教師實踐性知識是教師所應具備的在實際教學情境中進行有計劃、有目的行動的知識。因其具有緘默性、情境性、個體性和理論性、認知性等特點，教師實踐性知識只能在教師長期的實際教學情境中不斷積累[6]。教師實踐性知識是師范生教育教學能力和自我發(fā)展能力形成的前提和基礎，在某種程度上師范生的培養(yǎng)就是師范生實踐性知識不斷生成的過程。對在校師范生而言，實踐教學是其實踐性知識生成的重要途徑，三位一體協同培養(yǎng)機制是其實踐性知識生成的關鍵環(huán)節(jié)，反思性實踐是其實踐性知識生成的內在機理。

2.1 實踐教學：師范生實踐性知識生成的重要途徑

師范生實踐性知識只能基于自身已有的知識經驗，在與真實教學情境交互作用的過程中慢慢生成并不斷豐富完善。顯然，師范生實踐性知識的生成與真實教學情境之間存在某種辯證關系。一方面他們的實踐性知識是在對真實教學情境的回應中獲得的，另一方面他們對真實教學情境的回應也是其工作中不可或缺的一部分，因此，真實教學情境對師范生實踐性知識的生成具有十分重要的作用。

實踐教學，特別是見習、研習、實習一體化的實踐教學，可以為師范生營造真實的教學情境。通過實踐教學，能夠給師范生創(chuàng)造到真實教學情境中直接觀察、體驗一線教師組織教學、實施教學過程甚至親自組織和實施教學的機會。在這種真實的教學情境中，師范生便能夠將自身的學習經驗正式化、結構化。另外，在見習、研習、實習一體化的實踐教學所創(chuàng)造的工作場域中，師范生不斷加深自己對知識的理解，并將書本知識內化為自身的學習經驗，從而賦予知識新的內涵和意義，最終促進師范生實踐性知識的生成，使師范生逐漸向有經驗的教師轉變。此外，實踐教學還為師范生營造了一種能夠讓他們主動參與和承擔任務的心理環(huán)境，加深他們對教育與教學的理解，進而形成堅定的教育信念以及高尚的教育情懷。

2.2 三位一體協同培養(yǎng)機制：師范生實踐性知識生成的關鍵環(huán)節(jié)

雖然師范生實踐性知識的生成離不開真實的教學情境，但又不完全是通過真實教學情境中的簡單訓練與指導生成的，師范生實踐性知識的生成還需要師范生自身在學習共同體中通過與共同體成員的對話不斷積累經驗，逐漸生成。學習共同體對師范生實踐性知識的生成具有十分重要的作用。

“共同體”是來源于社會學的一個概念，其在社會學中被解釋為“為了某些特定目的而聚集在一起的組織、團隊或群體”。共同體有很多類型，例如經濟共同體、學習共同體、探究共同體、專業(yè)共同體，等等。美國教育家博耶兒(Ernest L. Boyer)于1995年率先將這一概念移植到教育領域，并提出了“學習共同體”的概念。在全過程實踐中，通過三位一體協同培養(yǎng)機制使地方師范院校與中小學和地方教育行政部門三方形成了一個具有相同信念、相同目標的“學習共同體”。這一學習共同體是一個復雜系統(tǒng)，具有顯著的自組織特征、共享的規(guī)范和價值觀，以及對話、互動、合作等特征。對話是學習共同體最典型的特征。保羅·弗萊雷曾經說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！盵7]在某種程度上，學習共同體就是對話共同體，學習共同體的本質就是對話，而真正的對話只有在合作、民主、平等、開放、包容的氛圍中才能發(fā)生。

三位一體協同培養(yǎng)機制一方面使師范生通過“合法的邊緣性參與”獲得了共同體成員的身份，也為他們營造了合作、民主、平等、開放、包容的氛圍，使對話得以真正實現；另一方面師范生在真實的教學情境中、在一線教師的指導下，通過對話，實現課堂理論教學與課外活動教學、專業(yè)知識學習與專業(yè)技能訓練、校內教師教育資源與校外基礎教育資源的有機結合，懂得了“怎么做”，使知識的應用價值得以發(fā)揮；另外，師范生還有機會深入優(yōu)秀教師的內心世界，并通過優(yōu)秀教師的耳濡目染、言傳身教，增強他們的責任感和使命感，樹立終身從教的愿望?？梢哉f，三位一體協同培養(yǎng)機制是師范生實踐性知識生成的關鍵環(huán)節(jié)。

2.3 反思性實踐：師范生實踐性知識生成的內在機理

實踐性是教育的本質，師范生實踐性知識只有在實踐中才能生成。但此處的實踐應是在復雜、不穩(wěn)定、不確定且獨特的真實教學情境中教師的一種反思性實踐、一種高級心智活動，而非將一種教學方法、教學模式或者解決問題的辦法機械地照搬應用到另一個課堂或另一個問題的解決之中，即本體性知識和條件性知識的簡單堆砌和應用。

“反思性實踐”又叫“實踐興趣”，源于“實踐理性”這一概念，是人類通過與環(huán)境的相互作用而取的對環(huán)境意義“一致性解釋(consensual interpretation)”的基本興趣?！皩嵺`理性”的核心是相互作用、理解和一致性解釋。在“技術理性”的理論視域內，理論就是經過長期研究所得出的對客觀現實的真實反映，實踐則是對理論的應用。雖然理論與實踐有各自的話語體系，但是理論可以指導實踐，理論高于實踐，所以實踐必須依附于理論。雖然“實踐理性”超越了“技術理性”，但是，“實踐理性”也因缺乏“自我反思”的特性而直接導致理論與實踐分割、反思與行動分離。

保羅·弗萊雷在其1970年出版的《被壓迫者教育學》一書中首次提出了將教育工作看作“反思性實踐”的觀點。舍恩則在1983年和1987年出版的《反思性實踐者》和《教育反思性實踐者》兩本著作中系統(tǒng)闡述了“反思性實踐”，并提出了“反思性實踐”的理論，試圖解決理論與實踐分割、反思與行動分離的問題。該理論的主要觀點是“實踐”要與“反思”相結合，既要“實踐”又要“反思”，邊“實踐”邊“反思”，邊“反思”邊“實踐”?；凇胺此夹詫嵺`”理論，舍恩認為，教師的工作應該是一種“反思性實踐”而非“技術性實踐”，未來的教師應當由“技術熟練者”轉向“反思性實踐家”?；?Killon)和托頓姆(Todnem)進一步發(fā)展了舍恩的理論，他們認為“反思性實踐”有三種不同類型，即“在行動中反思(reflection-in-practice)”、“對行動的反思(reflection-on-practice)”和“為了行動的反思(reflection-for-practice)”。顯然，反思應該貫穿于師范生全過程實踐的整個過程，既要在實踐前反思，也要在實踐中反思，更要在實踐后反思。只有反思性實踐才能很好地解決理論與實踐的分割、反思與行動的分離，反思性實踐不僅是教育的本質，更是教師教育的本質。

3 全過程實踐：地方師范院校卓越教師培養(yǎng)的實踐探索

將實踐教學貫穿于師范生培養(yǎng)的全過程，即全過程實踐，是國家實施卓越教師培養(yǎng)的全新要求，是教師教育改革的重要內容。2017年10月24日，淮陰師范學院出臺了《淮陰師范學院師范生實踐教學實施辦法(試行)》(淮師辦[2017]118號)，提出建立見習、研習、實習一體化的師范生實踐教學制度，開始了包括實踐技能訓練、教育見習、教學研習、教育實習的從“實踐前—實踐中—實踐后”全過程實踐的探索。

3.1 全過程實踐中的實踐技能訓練

學校預先制定詳細的師范生實踐技能訓練計劃(詳見表1)，從每年新生入學以后到教育實習之前，學校所有學院均由學科教學論教師牽頭，對實習生進行為期兩年的包括通用技能(包括教師口語和書法)、專業(yè)技能(學院自設)和教學技能(包括現代教育技術、學院自設和學科教學(試講和說課))的全方位實踐技能訓練，并將實踐技能訓練模塊課程化，學校會在既定的時間進行考核，學生考核合格即可獲得相應學分。對所有實踐技能考核均合格的學生，由學校頒發(fā)師范生實踐技能考核合格證書。實踐技能單項成績不合格的學生在實習前要進行單項補考，若補考仍不合格，則不予頒發(fā)師范生實踐技能考核合格證，同時不允許參加教育實習[8]。

表1 淮陰師范學院師范生實踐技能訓練計劃

3.2 全過程實踐中的教育見習

教育見習是學校為了讓師范生走進中小學教育教學現場，了解和熟悉中小學學校教育，形成良好的教師職業(yè)道德品質，增強從事教育事業(yè)的責任感、自豪感和使命感，提高師范生運用所學知識解決教育教學問題的能力而安排的實踐教學，包括校內見習和校外見習兩部分。見習內容包括師德體驗、學校整體感知、教學實踐和班級管理實踐等(詳見表2)。教育見習在第4、5、7、8四個學期進行，每學期不少于一周。教育見習由學校各學院自行安排，學院成立專業(yè)化教師隊伍指導師范生教育見習，學科教學論教師擔任專業(yè)化教師隊伍的負責人并全程參與指導。校外見習學校由各學院聯系確定，學校教務處和教師教育學院予以協助。教育見習工作結束之后，由學科教學論教師、見習學校指導教師及學院專業(yè)化教師團隊對學生在見習期間的表現進行綜合考核，考核合格即可獲得2學分[8]。

表2 淮陰師范學院師范生教育見習方案

3.3 全過程實踐中的教學研習

教育教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教學研習是學校為了提升師范生的教育教學研究意識和能力而設計的實踐教學環(huán)節(jié)(詳見表3)。通過教學研習，可以讓師范生獲得開展教育教學研究的初步體驗，感知教育教學研究的全過程，為其進行學年論文和畢業(yè)論文的撰寫打下基礎。學校規(guī)定教學研習的課題要緊密結合中小學教育教學實際，研究主題的確定可采取師范生自主選擇確定研習課題與指導教師提供研習課題相結合的方式，既可一個小組一個課題，也可以多個小組對一個課題展開協同研習。教學研習采用雙導師制，校內指導教師由學校教師教育學院教師及各學院學科教學論教師擔任，校外指導教師由各學院聘請的中小學骨干教師擔任。教學研習在第8、9兩個學期進行，每次教學研習時間為4周，教學研習后考核合格即可獲得1學分[8]。

表3 淮陰師范學院師范生教學研習安排

3.4 全過程實踐中的教育實習

教育實習是師范專業(yè)人才培養(yǎng)中最重要的實踐環(huán)節(jié)。通過教育實習，可以使師范生在教育見習等實踐環(huán)節(jié)的基礎上進一步提升對中小學教育教學工作的全面理解，促進其專業(yè)理論知識向教師實際教學能力的轉變，為師范生畢業(yè)后向教師職業(yè)角色的過渡奠定良好基礎。普通師范生和鄉(xiāng)村定向師范生教育實習分類安排，普通師范生第10學期實習12周，分集中實習和頂崗實習，由學校統(tǒng)籌分配實習單位；鄉(xiāng)村定向師范生實習分兩段，第10學期安排在市區(qū)學校實習10周，第11學期安排回生源地鄉(xiāng)村學校實習8周。學校歷來高度重視師范生教育實習工作，學校及各相關學院每年會成立由主管教學的副校長、副院長擔任組長的學校及學院教育實習工作領導小組，全面負責師范生教育實習工作。為保證師范生教育實習工作有序進行，學校制定了《淮陰師范學院師范生教育實習計劃》《淮陰師范學院師范生教育實習成績評定意見》《淮陰師范學院師范生教育實習紀律》等一系列完整的制度文件[8]。

4 全過程實踐中卓越教師培養(yǎng)的成效

淮陰師范學院認真貫徹落實教育部《關于加強師范生實踐教學的意見》(教師〔2016〕2號)及《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)等文件精神，突出實踐導向，進行了突出實踐導向的教師教育課程內容改革；加強實踐教學，將實踐教學貫穿于師范生培養(yǎng)全過程，建立見習、研習、實習一體化的師范生實踐教學制度，形成了關于實踐教學從組織實施到考核評價一系列完整的制度文件，保證了實踐教學規(guī)范有序地開展；實行了淮陰師范學院教師和中小學教師共同指導師范生的“雙導師制”，形成了地方師范院校與中小學和地方教育行政部門三位一體的協同培養(yǎng)機制，建立了穩(wěn)定的師范生教育實踐基地和教育實踐經費保障機制；進行了從“實踐前—實踐中—實踐后”全過程的實踐探索；在實踐教學的過程中，引導學生將“實踐”與“反思”有機結合，邊“實踐”邊“反思”，邊“反思”邊“實踐”，努力成為一名“反思性實踐者”，有效破解了長期以來困擾地方師范院校的理論與實踐分割、反思與行動分離的問題，促進了課堂理論教學與課外活動教學的有機結合、專業(yè)知識學習與專業(yè)技能訓練有機結合、校內教師教育資源與校外基礎教育資源有機結合，最終實現了教育理論與教育實踐的深度融合，師范生教師專業(yè)素養(yǎng)得到極大提升，學生在各級各類教學技能比賽中屢獲佳績，學校教師教育特色越來越鮮明，人才培養(yǎng)質量不斷提升，有力支持了鄉(xiāng)村教育振興乃至國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，為地方社會經濟發(fā)展作出了極大的貢獻。