張娜

摘 要：依據(jù)中國近代英語教學史的縱向時間軸，英語教學法歷經(jīng)西方初步舶來，本土繼受改造和專家深入探索三個基本階段。初步舶來階段，涌現(xiàn)出杰出傳教士代表丁韙良和弗賽特，他們一方面將當時先進的英語教學法如翻譯法、直接法等引入在華教學，另一方面也尊重中國本土教學傳統(tǒng)和文化;在民國早期的中小學教育中曾經(jīng)有較廣實驗的自學輔導法和道爾頓法，經(jīng)過國人改造而適應本土教學的例證反應了本土繼受外來教育法的正確路徑;而民國中后期集大成的英語教育家張士一和文化學者林語堂則分別在情境教學法和“意念—表達”法上有開創(chuàng)性的貢獻。

關鍵詞：中國近代 教育史 英語教學法

1 西方初步舶來

1.1 西方傳教士在華英語教學活動

清末民初，開西學東漸之風，我國外語教學最初的實踐來自于19世紀初期，英美教士來華創(chuàng)辦的教會學校、以及后來清政府官辦的同文館及各類西式學堂。這些教學機構中最早的英語教師往往由傳教士擔任;由此，傳教士階層成為了中國英語教育史上最早的開拓者和踐行者。以傳教士為主要教授者的中國早期英語教育大致經(jīng)歷了三個階段，從1830年美國傳教士在裨治文（Elijah Coleman Bridgman）在廣州建立第一所教會學?！悵M學校起，至1950年新中國政府從收回教會的教育權為止，前后綿亙120年[1]。

第一階段，是傳教士英語教育的拓荒階段，從1830年起至1860年止。這一階段劃分的時間節(jié)點是第二次鴉片戰(zhàn)爭之前。因為清廷采取的限制傳教的政策，傳教士在中國的英語教學舉步維艱，整體辦學規(guī)模較小，教學水平較低，在1860年前已有的50所有教會學校中僅有約1000學生在學習英語。

第二階段，是傳教士英語教育的繁盛階段，從1860年起至1936年止，起點是標志著國門洞開的第二次鴉片戰(zhàn)爭，終點為全面抗日戰(zhàn)爭的爆發(fā)，中間經(jīng)歷了清王朝的滅亡和民國的建立。但是這一時期的清廷已經(jīng)積極開展“洋務運動”，組織同文館和西式學堂，開始向西方學習的歷程，借助這樣的政治背景，傳教士的英語教學得以順利開展，且取得了顯著效果。

首先傳教士們?yōu)橹袊囵B(yǎng)了近代史上第一批英語教育師資，且經(jīng)過數(shù)次群體性集會研討確立了英語的主體教學地位，在教會學校里，英語不但是必修的主要課程，而且是其他科目的授課語言。上海圣約翰大學采取的“浸入式英語教學法”頗為成功，在一個相對封閉的環(huán)境里創(chuàng)設全英文的教學和生活環(huán)境，成為近代中國英語教學史上的典型案例。

第三階段，是傳教士英語教育的衰落階段，從1937年起至1949年止。隨著1937年全面抗戰(zhàn)開始，全國的英語教學工作進展緩慢，已有成果也慘遭打擊。但仍有一些傳教士在艱難地從事英語教育工作。如創(chuàng)辦作為金陵大學前身的南京匯文書院的開福森（John.C.Ferguson）采用跨文化交際的教育方法展開教學。

1.2 傳教士時期英語教學法典型代表

清末民初之際，在華60余載的美國傳教士丁韙良（W.A.P.Martin，1827-1916）可謂是中國早期傳教士中的知名代表。他在中國自己創(chuàng)辦學校，也歷任清政府京師同文館和京師大學堂總教習，一生著書立說、匯通中西，為中國的近代化教育作出了卓越貢獻。丁韙良采取的英語教學法主要有翻譯法、情境法等。在京師同文館和大學堂的英語教學中，在不同年級由高到低安排的英文課程為：翻譯條子、翻譯選編、翻譯公文和練習譯書[2]，循序漸進，逐級進步。他還將翻譯法應用在對中國傳統(tǒng)經(jīng)學典籍上，實現(xiàn)了中西文化的互通;后期高年級教學則開始進行自然學科和人文學科的英文講授，而且創(chuàng)設各種實際的教學情境，建立實驗室、制作教具，甚至建立博物館，為學生提供直接有效的實地情境教學條件。他要求學生們“時刻準備前往總理衙門從事外交文書的翻譯和口譯工作”。[3]

丁韙良是以涉獵很多領域的雜家和“中國通”的多重背景從事英語教學工作的;而緊隨其后的美國人弗賽特（lawrence Faucett，1892-1978）則是以專業(yè)的英語教育家和學者身份在中國從事典型意義的東方文化環(huán)境中的英語教學的第一人。他先后在牛津大學和芝加哥大學獲得碩士、博士學位，在20世紀初的世界英語教學領域比肩韋斯特（Michael West）和帕爾默（Harold E.Palmer），享有崇高的國際聲譽。在兩次各三年的來華歷程中，他先后于圣約翰大學和燕京大學從事教學和科研活動，將西方學術界最先進的教學理念和方法帶到國內(nèi)，為我國培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的英語教育師資。他先在其時正經(jīng)歷“英語運動”的圣約翰大學采用當時西方最先進的直接教學法，引入“卡內(nèi)基音標系統(tǒng)”，倡導從語音的模仿入手，形成聽說讀寫全面的模仿和記憶體系。他依據(jù)在中國的教學經(jīng)驗著書立說，先后出版《遠東英語教學》 《生活英語讀物》 《牛津英語教程》等教材和專著。獲得博士學位后，他再次來華，在燕京大學擔任西語系副教授，教學法方面日趨成熟和體系化：對不同基礎的學習者因材施教，分層次教學;強調(diào)語音的重要性，多采取啟發(fā)教學法和直接法;并注重教學和研究的結合，重視課外閱讀和英文的人文化傳播[4]。

2 本土繼受改造

20世紀20年代的中國，時值民國新立，思想和教育界因為西學的引入正經(jīng)歷前所未有的巨大變革浪潮，英語教育實踐領域也展開了各種大膽嘗試，其中兩種同時期較為出名的教學法也并國人引入到中國，并被應用在英語教學領域且加以改造，這樣的實踐歷程表明了中國教育界吸納西方先進方法而又靈活地對其進行改造，使之適用于中國本土教學的良好教育素養(yǎng)和風范，也表明英語教育界從不僵化地對待某種教育法。世上無一成不變而放之四海而皆準的教育法，只有經(jīng)得起實踐檢驗，才是好的教育法。

2.1 自學輔導法及其改造

自學輔導法（Supervised Study），20世紀初在美日等國中小學具有廣泛影響力，是一種倡導學生本位、教師輔助的的學習方法，同事注重實驗和應用的教學方法。民國初始的江浙諸省中小學教育界曾廣泛引進和應用這一方法;流程上基本遵循制定學習內(nèi)容、指導學生學習方法、檢查學習效果、總結學習過程四個步驟。對這一方法進行嘗試性本土化改造并獲得成功的莫屬惲代英，并將其實驗和改革步驟和結果做了詳細記錄。作為我黨早期革命領袖，惲代英曾多年任職于武昌中華大學、上海大學。較之國外，結合中國國情，他仍很重視教師作用在不同層級學習過程中的發(fā)揮，“在低級學校教師，當立于較重要之位置……在高級學校教師，當立于較不重要之位置，以其既能用書，初無待教師耳提面命也”。[5] 他認為，中學階段的英語教師作為學生幫助者，應該重在輔助教材知識輸入，幫助學生掃除自學過程中的障礙，使他們建立自信，從而成為積極的學習主體。

2.2 道爾頓法及其改造

道爾頓教學法（The Dalton laboratory Plan），因起源于20世紀20年代的美國馬薩諸塞州的道爾頓中學（Dalton High school）而得名。這一教學法曾風靡整個歐美，時至今日仍對歐美教育界有著深厚影響。該教學法所秉承的基本原則包括：自由、合作、計劃三個基本面向;在此基礎上通過作業(yè)室、?？平處?、作業(yè)大綱、成績記錄表四個方面來完成學習過程。進入不同作業(yè)室的學生根據(jù)學科內(nèi)容，結合作業(yè)室內(nèi)的資料和教具，與老師一起制定出學習的周、月、學期的計劃;學生之間自由而又合作的的模式在完成學習作業(yè);在此期間可隨時向?qū)I(yè)的學科老師請教和提問;成績記錄表則真實記錄和反饋學生的學習效果，以便于有針對性的補救。

這種教學方法被引入到民國的七個省份中進行試驗，其中試驗較完善的包括上海的吳淞中學和南京的東南大學附中，從當時的試驗量表得出的系數(shù)看，道爾頓法并不適合中國學生。故東南大學附中對其進行了有針對性的改革，主要包括：其一，保留中式的傳統(tǒng)課堂，課堂和作業(yè)室學習時間權重相當;其二，學生不可像道爾頓法中任意地降低學習速率，全班學生必須基本保持在同一進度，按照老師事先布置的步驟來自我學習。事實證明，這兩個改革讓參加實驗的學生在一個學期后英語成績?nèi)〉昧孙@著的提高。[6]

以上民國英語教育踐行者，對西方舶來的所謂教學法并未一味不假思索地全盤照搬，而是大膽地進行革新和嘗試，使之適用于東方文化背景下傳統(tǒng)的教育習慣，并取得了一定成績，為后來的教育界樹立了學習西方的良好典范，不失為一種啟蒙性質(zhì)的教育探索。

3 專家深入探索

隨著民國早期的學習引進和融合，來自西方的英語教學法逐漸被熟悉和接受，其中有些為適應中國的教學情況而進行了改造。在傳教士階層的指引和清末留洋學生的歸國，我國的英語教育史上的第一批精干師資逐步成長起來，這一時期涌現(xiàn)出的專家、教授、學者學養(yǎng)深厚、匯貫中西，創(chuàng)造出中國文化史和教育史上的全新高峰。在這一階段，也涌現(xiàn)出了很多具有典型代表性的英語教育專家和學人，他們的深入探索對整個英語教育界都起著引領作用。

3.1 張士一的理論與實踐探索

張士一（1886-1969）是我國著名英語教育家和理論家，在哥倫畢業(yè)大學獲碩士學位后歷任南京高等師范、東南大學、中央大學等校外文系教授。從教60余載，他潛心研究英語語言學和教學法，著述頗豐、貢獻卓著。如奉獻出教育史上首本《英語教學法》，于1922年由中華書局出版。對于英語教學法，他的主要理論貢獻是，首提“情境教學法”，并為這一概念創(chuàng)立完備理論體系和實操規(guī)范。這比英語教育界在上世紀七八十年代引進的所謂英美的情境教學法早了半個世紀。在為情境教學法尋找理論支撐時，他前瞻性地提出要結合心理學和語言學的知識，來完善情境教學法。他認為“語言是人的有機體（the human organism）對于情境（situation）的一種反應（response or reaction）”[7]，所以情境教學法是最符合人的生理和社會心理的一種教育法。

張士一提出的情境教學法的基本理論包括：第一，英語語言教學與現(xiàn)實情境存在著先天的必然聯(lián)系。因此將英語教學置于一定的情境中才能獲得良好教學效果。情境并非單一的信息刺激，而是復雜的信息源。外語教學要突破傳統(tǒng)的詞匯、語法的藩籬，著力去尋找情境與語言之間的必然意思連接，從而找到教學的突破口。第二，語言應該是情境中的正常反應，學習語言即學習在某種情境中應有的反應。把語言帶入特定情境進行的教學才是活的教學法，而只注重詞匯和語言講解的是死的教學法。第三，語言學習重在過程，而非結果，因為語言是對情境的反應，所以作為一種反應，不能只停留在反應的結果上，而應該探析這個結果得出的自然過程。熟悉了這個語言的過程，自然會掌握語言。

基于情境教學法的基本原理，張士一著重要從教材的編寫和課堂實操層面建立符合情境教學法的英語教學的標準和規(guī)范。他認為教材應該建立一套情境表。情境表中融合了需要掌握的單詞、詞組和句子。為此為基礎，采取單元的教材組織形式編排教材，每單元至少反應一種情境。每個單元連接起來，構成一個大的自然發(fā)展的，符合邏輯的大情境。在教學實操上，他強調(diào)在課堂上創(chuàng)設逼真的情境，來還原再現(xiàn)課本內(nèi)容，以求靠真實的情境引發(fā)學生對語言的熱烈的反應，從而達到深刻的教學效果。當然，他也并不排斥翻譯法、直接法在課堂當中的應用，只是要在適當?shù)那樾蜗率褂谩?/p>

從教育史角度看，張士一的英語情境教學法具有開拓性的創(chuàng)新價值，反應了中國外語教育界早期的強大理論和實踐功力。時至今日，大部分的教師仍然很難靠創(chuàng)設具體情境把學生帶入語言學習的世界，實現(xiàn)有線教學的目的。這是非常值得在教學法上反思和借鑒的一個重要問題。張士一所主張的情境教學法理論對后來的暗示法、交際法和體驗法等英語教學方式產(chǎn)生了直接或間接的影響。當下流行的強調(diào)體驗的浸入式的場景教學模式，與張士一的情境教學法異曲同工、不謀而合。

3.2 林語堂的理論與實踐探索

作為中國近代學貫中西的文學家、翻譯家、文化學者，林語堂（1895-1976）先生在英語教育領域也有著不可磨滅的杰出貢獻。他先后任教于北京大學、北京女子師范大學、廈門大學、南洋理工和香港中文大學，其中絕大部分都在從事英語教學的相關工作。林先生對于英語教育法的主要貢獻可以總結為“意念—表達教學法”，這一概念并非林先生本人提出，是后世學者根據(jù)散見于其編著的《開明英文讀本》《開明英文文法》 《開明英文講義》及其論述英文學習的論文“英文學習法”、“舊文法之推翻與新文法之建造”等著述中。

首先，林語堂認為語言由兩個面向——意念（notions）和表達（the expressions of notions）。意念為里，表達為表，表達是用來承載各種功能和指令的意念符合。所以，林先生認為對語言的認識和學習過程應該是由內(nèi)到外，由意到形的過程。故而，對語言的學習，不論詞句還是語法都應從意義和應用這些意義的表達場景出發(fā)，著重講授意念群（notional groups）以及意念范疇（notinal categories），而不應將重心放在苛刻古板的文法講授和逐個的詞匯學習上。基于“以言行事”的基本語言邏輯，英語教學法應該注重培養(yǎng)學習者的英語表達能力。

其次，林先生主張，語言的學習也應該是文化的學習，英語教學中要對中英語言差異深入到中英文化的對比向度上去，不應僅僅停留在前層面的詞形詞序、文法結構的對比上。而語言所要表達的文化，正對應意念這一概念;語言的外在符號則對應表達這一概念。由此，文化和語言的關系，也統(tǒng)一在了意念和表達這對概念之下。

基于這樣的基本學習理論，林語堂在其編寫的語法教程《開明英文文法》中開創(chuàng)性地提出，文法就是“表情達意之學”;秉承意念為綱的基本原則，書中將意念在邏輯上分為16個類別：敘述、提問、懷疑、命令、希望、重量、數(shù)量、價值、位置、距離、修飾、形狀、行為、時間、想象、事實、關系;并且以此為綱目，組織文法教材的結構和內(nèi)容。

參考文獻：

[1] 張正東.中國外語教學法理論與流派[M].北京：科學出版社，2000：12.

[2] 張美平.民國外語教學研究[M].杭州：浙江大學出版社，2012：16.

[3] 李傳松，許寶發(fā).中國近現(xiàn)代外語教育史[M].上海：上海外語教育出版社，2006：15.

[4] 王佩玉.燕京光彩.燕大文史資料選輯（第三輯）[A].北京：北京大學出版社，1990：409.

[5] 惲代英著，中央教育科學研究所編.惲代英教育文選[M].武漢：湖北教育出版社，1991：206

[6] 廖世承.東大附中道爾頓制實驗報告[R].上海：商務印書館，1925：126-127.

[7] 張士一.一個語言教學的新理論[J].英語教學：1948年第一卷第一期第2頁.

[8] 吳棠.林語堂英語教學思想述要[J].外國語，1994（5）：8-11.