張薇 周易

科學活動以幼兒的體驗和探究為核心，培養(yǎng)幼兒的自主探索和主動建構能力，是幼兒園的一項主要教育活動。在科學活動中，教師提出問題的類型和方式在一定程度上影響幼兒建構科學知識過程中的認知加工類型。但當前，幼兒園教師在開展科學活動時普遍缺乏提問策略，這已影響到科學活動教學目標的實現。本文從建構主義學習理論視角出發(fā)，針對幼兒園科學活動中教師的提問提出相應策略，助力教師推動幼兒積極投入科學學習，提升幼兒的科學素養(yǎng)。

一、建構主義學習理論概述及學習觀

建構主義學習理論認為，學習是學習者在一定情境下，通過與周圍世界相互作用而主動建構認知的過程。人的認知是在原有經驗基礎上連續(xù)不斷地進行意義建構的過程，不是直接攝入或在頭腦中簡單累積外部信息的結果。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的作用而建構的，學生對外部信息所做的是選擇性加工。學生的學習需要在自我理解的基礎上通過不斷內化和改造進行，灌輸式的學習不利于學生的認知。

建構主義學習理論的學習觀主要包括認知建構主義學習觀和社會建構主義學習觀，前者強調學習是個體自我主動的建構，后者強調個體在與社會文化互動中發(fā)生的建構。認知建構主義學習觀在皮亞杰的思想基礎上提出，認為當學習者認知新事物時，新的知識將與原有知識經驗相互作用，其作用的結果是不斷改變和調整學習者的原有認知結構，從而使學習者獲得新的知識經驗，即學習的發(fā)生。社會建構主義學習觀由維果斯基提出，認為學習是一個文化參與過程，學習者借助一定的文化支持參與某個學習共同體的實踐活動，內化有關知識，掌握有關工具。這說明學習者的學習不僅是個體與周圍事物相互作用的過程，也是學習者在所處的社會文化環(huán)境中與周圍人、事、物等發(fā)生社會交互的結果，社會文化對學習有重要的支持作用。

二、建構主義學習理論視域下幼兒的科學學習

（一）幼兒的科學學習是主動建構和探索的過程

建構主義學習理論認為學習者具有主動建構性，他們按照自身的學習方式，對新知識經驗進行加工改造，來建構知識。幼兒是主動的學習者，他們有著與生俱來的學習愿望和學習沖動，這些愿望和沖動也促使他們對周圍事物和現象產生濃厚的興趣和好奇心，進而產生主動學習的需求?？茖W學習是基于問題解決的探究性學習過程，探究式的科學活動會激發(fā)幼兒的好奇心和求知欲，使幼兒主動探究，進而不斷地深化對知識概念的理解與建構，促使自己獲得發(fā)展。

（二）幼兒的科學學習以自身原有經驗為基礎

幼兒的科學學習不是簡單地輸入科學概念的過程，而是幼兒將新的科學知識納入原有的認知經驗，理解和認知新知識的過程。在這一過程中，因為新的科學知識經驗的進入，幼兒原有的知識經驗發(fā)生變化，從而產生了新的認知結構，建構起自己的科學知識體系。幼兒帶著各自的經驗、感受、觀點和學習方式等進入科學活動中，所以幼兒科學知識的建構過程不能由他人所代替。社會建構主義認為學習有最近發(fā)展區(qū)，幼兒的學習是在現有的水平上向可能達到的水平發(fā)展，教學要尊重幼兒的最近發(fā)展區(qū)。因此，幼兒的科學學習不能脫離幼兒的已有認知經驗，教師應在幼兒的現有水平基礎上引導其學習。

（三）幼兒的科學學習是在情境中動態(tài)生成的

幼兒的科學學習不是一蹴而就的，而是在一定的社會情境中動態(tài)生成的。幼兒科學知識的建構離不開與社會情境的互動，社會情境會影響幼兒科學學習的內容和方式。維果斯基認為，學習是與他人共同完成概念建構的過程。對于幼兒而言，（輸入到他們頭腦中的）信息來自實物操作，來自試驗和失誤，也來自其他人（包括同齡人以及成年人），這都是幼兒在社會情境中學習的機會和過程。在幼兒園科學活動中，教師的引導和提問能促使幼兒不斷與周圍環(huán)境產生積極的交互作用，在互動中進行科學探索和發(fā)現。這是幼兒科學知識不斷建構，新想法不斷生成的過程。幼兒的科學學習是一個過程性的學習，他們在動態(tài)生成的過程中不斷建構科學知識體系，培養(yǎng)科學素養(yǎng)。

三、幼兒園科學活動中教師提問的策略

提問是幼兒教師根據教學目標以及幼兒學習的需要，通過言語和體態(tài)語言設置問題情境，啟發(fā)幼兒思維的一種教學方式。幼兒園科學探究活動中，大部分教師習慣用提問的方式，引導幼兒通過觀察、操作和實驗進行科學探究，但教師的提問存在指向不明確、啟發(fā)性問題少、過于頻繁等問題，這些都不利于啟發(fā)和引導幼兒進行科學的思考和探究。在建構主義學習理論的支持和指導下，筆者針對教師在幼兒園科學活動中的提問提出以下策略。

（一）尊重幼兒的現有經驗，幫助幼兒建構知識

皮亞杰認為，幼兒新知識的獲得是與原有認知經驗相互作用的結果。如果幼兒學習的內容太過復雜，超出其認知水平，難以把握與理解，則會不愿意去學習，也就是說科學活動的開展要考慮幼兒的現有認知水平。教師的提問只有尊重幼兒的現有認知，從他們的原有經驗出發(fā)，才能被幼兒所理解，有效地幫助其建構科學知識。例如，在大班科學探究活動“自制扶釘器”中，教師想讓幼兒通過自制扶釘器來代替手扶釘子，解決釘釘子傷手的問題。在科學探究之前，幼兒并不知道扶釘器及其作用，此時教師已了解到幼兒見過錘子并知道錘子能夠釘釘子。教師通過提問幫助幼兒回憶已有經驗：錘子的用途是什么？怎樣用錘子釘釘子？如果直接用手扶住釘子，有沒有危險？幼兒發(fā)現如果直接用手扶住釘子，錘子容易砸到手。借此機會，教師向幼兒提出：有沒有好的辦法來更安全地釘釘子？于是，教師引出扶釘器，讓幼兒明白其含義及作用。活動下來，教師不僅根據幼兒的現有認知水平提問，讓幼兒知道了扶釘器及作用，且激發(fā)了幼兒參與發(fā)明、設計扶釘器的興趣。除此之外，不同幼兒之間的生理、心理及智力發(fā)展存在差異，所以教師的提問必須兼顧不同認知發(fā)展水平的幼兒，盡量使所有幼兒都能積極思考和參與到科學探究中，并通過教師的提問和引導主動建構自己的科學學習，促進自身科學素養(yǎng)的提升。

（二）注重提問的延伸性，促進幼兒可持續(xù)發(fā)展

教師在科學活動中需設計有延伸性的問題來向幼兒提問。延伸性問題是有坡度、有層次、系統的問題，也是可伸展、可持續(xù)、可探究的問題。延伸性問題能引發(fā)幼兒不斷思考，推動新的探究，促進科學學習的可持續(xù)發(fā)展。調查發(fā)現，當前幼兒園科學活動中教師的提問仍以低認知水平問題為主，主要是記憶性問題和常規(guī)管理性問題。這些問題既不能發(fā)展幼兒的思維和智力，也不能提升幼兒的科學素養(yǎng)。建構主義學習理論下的科學學習應幫助幼兒通過基于問題解決的探究學習來不斷深化對知識的理解與建構。例如，在探究冰融化現象的科學活動中，教師可以提問：冰在水里是不是融化得更快？在水里或在空氣中融化速度是否不同？為什么在水里融化時形狀會變化？為什么在上面撒鹽會融化得更快？為什么撒過鹽之后會重新結冰？用手摸是否會融化得更快？等等。這樣的延伸性提問能幫助幼兒不斷進行系統思考，增加探究的深度，也能促進幼兒思維的開發(fā)。當然，延伸性問題的設計要把握好度，應基于幼兒可能達到的學習水平和認知規(guī)律來設計。難度太大的問題幼兒不僅不能理解，還可能會失去科學學習的興趣。

（三）基于一定情境提問，推動幼兒的科學探索

在幼兒園科學活動中，教師基于一定情境提問能幫助幼兒更好地識別問題、認識問題和解決問題。建構主義學習理論認為，學習是與情境化的社會實踐聯系在一起的，情境是學習者實現意義建構的必要前提，學習如果離開了適宜的情境，任何經驗建構都失去了生長點。這說明脫離一定的社會情境，幼兒就可能對教師所提的問題不感興趣，教師的提問就不能有效地引導幼兒學習。缺乏主動探究的熱情，會導致幼兒的科學學習變成機械的科學知識的灌輸。因此，教師在提問前應為幼兒創(chuàng)設一定的科學情境，讓幼兒在情境感知中思考和探索。例如，教師可根據科學活動的主題布置教室環(huán)境，為幼兒提供豐富適宜的活動材料。這有利于提高幼兒參與科學學習的熱情，營造濃厚的科學氛圍，更為教師提問提供了條件。此外，教師應該鼓勵師幼之間、同伴之間互動。在互動過程中，教師能準確地把握幼兒的想法，并促使提問內容更加適切有效，以促進幼兒的科學知識不斷生成。