黃徐豐

摘要 基于SOLO分類理論，建構(gòu)了社會責(zé)任生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的層級，并依據(jù)該分層指標以及SOLO開放試卷設(shè)計理念和哥特曼量表分析法，編制了一套社會責(zé)任素養(yǎng)試題，以期為我國高中生社會責(zé)任素養(yǎng)的培養(yǎng)和評價提供啟示和參考。

關(guān)鍵詞 社會責(zé)任 SOLO分類理論 哥特曼量表法

中圖分類號C633. 91

文獻標志碼B

1 研究背景

《普通高中生物學(xué)課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）提出生物學(xué)課程是以提高學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)為宗旨的學(xué)科課程，指出生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責(zé)任是本學(xué)科核心素養(yǎng)的基本組成。社會責(zé)任不僅是中國學(xué)生核心素養(yǎng)構(gòu)成的18個要點之一，也是生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分。由此可見，社會責(zé)任在跨學(xué)科和學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成中都具有重要地位，教師需要給予高度關(guān)注并加以落實，同時也要先準確地評定學(xué)生現(xiàn)有水平，定位學(xué)生的發(fā)展階段，找到合適的發(fā)展路徑。然而，社會責(zé)任素養(yǎng)難以直觀、定量地測量和評價。本研究基于SOLO分類理論，建構(gòu)了社會責(zé)任生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的層級，在此基礎(chǔ)上編制了一套符合高中生認知發(fā)展水平的試題，并利用哥特曼量表分析法對試題質(zhì)量進行檢驗。

2 SOLO分類評價理論

SOLO分類是彼格斯等人根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論提出的、一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法。其將學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為以下5個結(jié)構(gòu)水平：①前結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生沒有真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，找不到任何解決問題的方法;②單點結(jié)構(gòu)水平：只憑一個相關(guān)的線索就得出結(jié)論;③多點結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生使用兩個或兩個以上的有效信息來解決問題，但缺乏有機整合能力;④關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平：能在多個有效信息之間建立聯(lián)系并有效整合;⑤抽象拓展結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生能擺脫現(xiàn)有材料的限制，在新情境中進行演繹歸納或遷移拓展。

“SOLO試題”是基于SOLO分類評價理論，對學(xué)生的開放式反應(yīng)做出成績評定的測量工具。它將一個原始開放性問題按照人的思維水平從低到高編制成對應(yīng)SOLO單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)4個層次的開放性子問題。這四個子問題構(gòu)成一道完整的SOLO試題。教師可通過分析學(xué)生對4個子問題的反應(yīng)樣式來評定學(xué)生思維的發(fā)展水平。

3 社會責(zé)任在生物學(xué)課程中的內(nèi)涵及其進階水平

社會責(zé)任是指基于生物學(xué)的認識，參與個人與社會事務(wù)的討論，作出理性解釋和判斷，解決生產(chǎn)生活問題的擔(dān)當(dāng)和能力。在生物學(xué)教學(xué)中，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，著重發(fā)展學(xué)生與社會責(zé)任相關(guān)的學(xué)習(xí)成果，包括：將生物學(xué)的概念和原理作為觀察和思考社會性科學(xué)議題的視角和立場;能將科學(xué)的世界觀和方法論作為探討社會性科學(xué)議題的方法和準繩;形成敬畏生命的觀念，遵循正確的倫理道德，能對社會熱點議題進行科學(xué)的評價。下面結(jié)合《新課標》，將社會責(zé)任劃分為表1的層級水平。

4 關(guān)于社會責(zé)任生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)試題的編制和質(zhì)量檢驗

4.1 試題的設(shè)計和編制

“命題應(yīng)以課程標準中的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù)，指向生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”。試題設(shè)計的核心是將原始開放性問題改編成符合SOLO的單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)的4個子問題。因此，保障試題質(zhì)量的關(guān)鍵是編制出與社會責(zé)任各層級精準對應(yīng)的子問題。本研究通過小范圍測試，獲得學(xué)生的典型答案，以此作為設(shè)計不同層級子問題的依據(jù)。該方法可以較好地保證試題的質(zhì)量，但要求預(yù)測試的學(xué)生必須包括各層級的目標對象，否則難以收集到各層級的相關(guān)信息，影響測試的信度。

筆者有針對性地選擇了來自同一城市教學(xué)進度相同的3所高中的社會責(zé)任層級水平存在差異的30名同級學(xué)生，向他們提供原始開放性問題。例如，原始開放性問題：下列使用抗生素的事例常見于許多家庭，請你分析其合理性并提出相關(guān)建議。①甲感染登革熱病毒后，立即使用抗生素，他認為早用抗生素可以更早地痊愈。②乙在生病時，經(jīng)常自行在醫(yī)囑的基礎(chǔ)上加大服藥劑量或縮短抗生素使用時間。測試后，按照社會責(zé)任生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)層級將學(xué)生答案分層，并提煉各層級的典型答案，以此作為子問題設(shè)計的依據(jù)，設(shè)計出的4個子問題分別為：①抗生素主要是抑制細胞DNA復(fù)制、細胞壁的合成等，甲服用抗生素能否達到治療效果？②生物進化的實質(zhì)是什么？③從進化的角度分析，細菌耐藥性增強的原因是什么？④請?zhí)岢鰞身棻苊饣蜓泳徏毦a(chǎn)生耐藥性的措施。如果學(xué)生能夠正確回答第一個子問題而無法回答后面3個子問題，則表明學(xué)生能力達到了水平1，得1分;如果學(xué)生能夠正確回答前兩個子問題，得2分，以此類推。

4.2 試題質(zhì)量的檢驗

試題的設(shè)計和編制只是實現(xiàn)了測量學(xué)生“社會責(zé)任”素養(yǎng)水平的第一步。要使試題運用于大規(guī)模的評價，試題質(zhì)量檢驗必不可少。目前，哥特曼量表分析法被認為是檢測SOLO試題質(zhì)量的有效方法。哥特曼量表是一種具有累計特征的態(tài)度量表，包含某人對某個特定對象所持態(tài)度的一組陳述。哥特曼量表按照陳述肯定程度逐步加強的順序排列，其邏輯起點是假設(shè)當(dāng)某人贊同某個陳述，就一定會贊同低于該肯定程度的其他陳述。哥特曼量表結(jié)構(gòu)與SOLO試題具有一致性，因此可以借鑒哥特曼量表分析法檢驗試題的質(zhì)量。

表2中所列出的反應(yīng)樣式被稱為“常態(tài)樣式”，而與此樣式不符合的則被稱為“反常態(tài)樣式”，如[0，1，0，1]。在哥特曼量表分析法中以“再現(xiàn)系數(shù)”（rep）作為判定SOLO試題質(zhì)量的指標。rep= -總誤差次數(shù)/總反應(yīng)次數(shù)，總反應(yīng)次數(shù)等于反應(yīng)樣式數(shù)目乘以被試總?cè)藬?shù)，總誤差次數(shù)等于“反常態(tài)樣式”出現(xiàn)的總次數(shù)。rep越大表明試題質(zhì)量越高，當(dāng)rep>0.95時，該試題被認為是完美哥特曼表。當(dāng)rep≤0.90時，則需要分析原因。導(dǎo)致這一情況的原因：①學(xué)生的生理、態(tài)度或環(huán)境等不良因素造成的反應(yīng)誤差;②子問題的難易程度與SOLO各層級不匹配。一般來說，如果“反常態(tài)樣式”出現(xiàn)率很高，則要從試題本身的質(zhì)量去找原因。

從表3可知，各種“反常態(tài)樣式”占所有反應(yīng)樣式的比例為，參與測試的學(xué)生人數(shù)為60人，則rep= -60x13.33%/（5x60）=0.973。該試題的rep≥0.95，說明其質(zhì)量較高，可用于實際教學(xué)中對學(xué)生的社會責(zé)任水平的評價。

5 研究結(jié)論

學(xué)科核心素養(yǎng)的提出為我國基礎(chǔ)教育課程改革提供了新契機，也帶來諸多挑戰(zhàn)。設(shè)計學(xué)科核心素養(yǎng)評估體系是當(dāng)前評價改革中亟待探討的議題。學(xué)科核心素養(yǎng)試題的編制要緊密圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和發(fā)展要求，強調(diào)核心素養(yǎng)的進階發(fā)展，試題要反映學(xué)習(xí)的進階本質(zhì)，具有階梯性，能為學(xué)生在學(xué)習(xí)進階坐標系上的位置提供有效反饋信息，從而支持進一步的教學(xué)改進。建立在SOLO分類評價理論基礎(chǔ)上的評估設(shè)計將促使評價實現(xiàn)從“標準答案設(shè)計”向“證據(jù)推理佐證”的范式轉(zhuǎn)變，可為核心素養(yǎng)評估工具的開發(fā)奠定科學(xué)的評價理論基礎(chǔ)。

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