盧天宇

摘要：對(duì)當(dāng)前熱門的課堂觀察模式——“教師巡課”展開實(shí)踐研究，發(fā)現(xiàn)阻礙巡課實(shí)施的三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。針對(duì)問(wèn)題提出優(yōu)化策略——整合構(gòu)建共同體；引入SOLO分類理論合理選定實(shí)踐問(wèn)題；把巡課過(guò)程簡(jiǎn)化為“三步九要點(diǎn)”。以“燃燒與滅火”一課為例，闡明了巡課的操作流程。

關(guān)鍵詞：教師巡課；課堂觀察；SOLO分類理論；優(yōu)化策略

文章編號(hào)：1005–6629（2017）5–0008–05 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 引言

課堂改革是教學(xué)改革的第一陣地，課堂教學(xué)的有效性是基礎(chǔ)教育研究的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。課堂觀察是一種研究課堂教學(xué)效果的重要技術(shù)手段。近幾年，教師巡課成為美國(guó)新興的一種課堂觀察模式，不少美國(guó)的學(xué)者和中小學(xué)校致力于這一新概念的探究。近兩年，深圳市龍崗區(qū)教研室將教師巡課模式應(yīng)用于初中化學(xué)各個(gè)級(jí)別或類別的課堂教學(xué)研討活動(dòng)，旨在破解一線教師聽評(píng)課時(shí)離散化、表層化、單一化的三個(gè)顯著問(wèn)題。

2 教師巡課概述

教師巡課是一種以教師自身的課堂實(shí)踐為基礎(chǔ)，并充分利用教師合作學(xué)習(xí)的力量，著眼于發(fā)展教師的洞見、實(shí)踐能力和專長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展形式[1]。我們熟知的教學(xué)視導(dǎo)、同儕視導(dǎo)、LICC范式等教師專業(yè)發(fā)展共同體，在課堂觀察時(shí)側(cè)重對(duì)課堂全面的評(píng)價(jià)，以達(dá)到預(yù)期的診斷功能。但教師巡課則強(qiáng)調(diào)不是一個(gè)純粹的評(píng)價(jià)過(guò)程，而是教師“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)與從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”的過(guò)程。從范式的要素角度而言，教師巡課的構(gòu)建與實(shí)施主要包括三個(gè)步驟：構(gòu)建共同體、選定問(wèn)題域和確定解題方式。

2.1構(gòu)建共同體

教師巡課的巡課小組，是教師專業(yè)發(fā)展的一種合作共同體。在共同體的構(gòu)建上，體現(xiàn)了意愿性、合作性、任務(wù)驅(qū)動(dòng)性、規(guī)則性和互惠性等特征，但在成員組建、合作形式、任務(wù)分工、小組規(guī)則等方面與其他共同體有明顯的差異。例如成員組建，教師巡課明確限定人數(shù)在3至7人，人數(shù)過(guò)多會(huì)導(dǎo)致巡課效果下降；成員在合作期間是固定的，一般在合作一個(gè)學(xué)年或一個(gè)學(xué)期之后解散重組，創(chuàng)造人際互動(dòng)。

2.2 選定問(wèn)題域

問(wèn)題域即研究域，是共同體的研究?jī)?nèi)容或研究載體，教師巡課以一個(gè)團(tuán)隊(duì)共同關(guān)注的核心、突出的問(wèn)題作為整個(gè)合作周期的實(shí)踐問(wèn)題。實(shí)踐問(wèn)題須滿足“與教學(xué)中心工作緊密相關(guān)，教師在行動(dòng)上的小改進(jìn)即可促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步”的基本要求。

2.3 確定解題方式

解題方式即是課堂觀察的程序。教師巡課要求每個(gè)成員均在共同的一個(gè)或若干研究問(wèn)題上至少接受一次巡課，實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)均等與互助共進(jìn)。巡課過(guò)程借助某些研究方法和研究工具：其一，遵循課堂觀察活動(dòng)的一般流程，由三個(gè)階段的持續(xù)活動(dòng)組成——巡課前準(zhǔn)備；巡課；巡課后的交流、反思、實(shí)踐和分享[2]；其二，遵循可觀察、可記錄的原則，通過(guò)擬定的量表記錄相關(guān)的課堂觀察信息，再對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行反思、分析、推論。

3 教師巡課的優(yōu)化

初中化學(xué)有其顯著的學(xué)科特色，“宏-微-符”三重表征的鮮明特點(diǎn)，主張?zhí)骄渴綄W(xué)習(xí)，注重從實(shí)驗(yàn)中得出結(jié)論。課題組在初中化學(xué)各級(jí)、各類課堂研討活動(dòng)中進(jìn)行教師巡課的研究中發(fā)現(xiàn)，首先教師巡課不適用于國(guó)內(nèi)名師示范課等大場(chǎng)面的展示課堂，但在校本位（科組、備課組）課堂上可廣泛深入實(shí)施。其次，阻礙教師巡課實(shí)施有三個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題：第一，校本位的巡課活動(dòng)開展順暢，但組員的異質(zhì)性弱，成員長(zhǎng)久合作容易產(chǎn)生倦怠和教學(xué)風(fēng)格趨同等消極現(xiàn)象，隱性的教學(xué)文化或教研氛圍會(huì)使巡課浮于形式，無(wú)法解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題；第二，問(wèn)題域和解題方法的合理選定具有一定難度；第三，巡課過(guò)程的環(huán)節(jié)細(xì)碎，流程過(guò)多容易導(dǎo)致教師群體望而生畏。針對(duì)問(wèn)題，我們對(duì)教師巡課展開了進(jìn)一步的改進(jìn)探究。

3.1 共同體的整合構(gòu)建

深圳初中化學(xué)、物理、生物和地理經(jīng)歷了“分科教學(xué)→綜合科學(xué)→分科教學(xué)”的特殊軌跡。十年的綜合科學(xué)課程發(fā)展促進(jìn)這些學(xué)科教師的融合與綜合發(fā)展。基于龍崗區(qū)學(xué)科發(fā)展與管理的形勢(shì)，教師巡課共同體組建以化學(xué)、物理和生物學(xué)科專業(yè)教師交叉組隊(duì)為主要形式，特別是在校內(nèi)的課堂上，規(guī)定成員的異質(zhì)性。同時(shí)，堅(jiān)持以化學(xué)專業(yè)教師為主體，注重梯隊(duì)化的組合成員要兼顧學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、權(quán)威、教齡等不同層次的教師。例如，巡課小組需邀請(qǐng)區(qū)化學(xué)骨干教師或校骨干教師加入，巡課周期結(jié)束后及時(shí)更新組員的搭配，適量加入物理和生物的學(xué)科教師，充分調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員的積極性。此外，巡課小組要嘗試跨越片區(qū)的校際交流，倡導(dǎo)跨街道之間的學(xué)校組建聽評(píng)課小組，打破傳統(tǒng)的“兄弟學(xué)?！惫潭ㄊ降摹班徲H合作”，促成流動(dòng)式、循環(huán)式的聽評(píng)課合作方式。

3.2 問(wèn)題域的合理選定

嘗試引入比格斯教授提出的SOLO分類理論作為問(wèn)題域選擇的指導(dǎo)標(biāo)尺。SOLO層次主要包括前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象五個(gè)層次水平，其基本含義示意為圖1 [3]。SOLO分類理論從量變深化到質(zhì)變對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行表征，恰好與課堂觀察從觀察點(diǎn)的頻度統(tǒng)計(jì)或現(xiàn)象記錄深入到本質(zhì)分析的路徑一致。

確定研究問(wèn)題分兩步進(jìn)行。第一步，巡課小組運(yùn)用SOLO分類理論對(duì)課時(shí)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“二階五等”劃分，準(zhǔn)確找到教學(xué)觀測(cè)點(diǎn)；第二步，圍繞課堂觀測(cè)點(diǎn)將核心觀察問(wèn)題提煉出來(lái)。

3.3 聽評(píng)方式的精簡(jiǎn)優(yōu)化

綜合特倫、普雷特等人對(duì)教師巡課過(guò)程的建議，將聽評(píng)方式簡(jiǎn)化為“三步九要點(diǎn)”（見圖2）[4]。

4 教師巡課案例

以人教版九年級(jí)上冊(cè)第七單元課題1“燃燒和滅火”為例，介紹優(yōu)化后的教師巡課具體操作。

4.1 巡課前準(zhǔn)備

巡課前準(zhǔn)備的要點(diǎn)是：確定實(shí)踐問(wèn)題→填寫受巡教師準(zhǔn)備表→進(jìn)行巡課前情況介紹。

4.1.1 確定實(shí)踐問(wèn)題

第一步，巡課小組運(yùn)用SOLO分類理論對(duì)“燃燒和滅火”的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行二階五等劃分，準(zhǔn)確找到教學(xué)觀測(cè)點(diǎn)（見表1）。

第二步，圍繞課堂觀測(cè)點(diǎn)將核心觀察問(wèn)題提煉出來(lái)。SOLO分類理論視角下，教師巡課的核心問(wèn)題聚焦應(yīng)圍繞在兩個(gè)重要區(qū)域。

區(qū)域一：教師如何進(jìn)行適度教學(xué)，即學(xué)生要學(xué)習(xí)到哪一個(gè)等級(jí)水平？將核心問(wèn)題分解為若干具體問(wèn)題。（1）教師擬定的“燃燒和滅火”三維教學(xué)目標(biāo)是否合理？（2）教師對(duì)課時(shí)的核心知識(shí)與核心方法（本節(jié)為控制變量法）是否明確，體現(xiàn)在哪些教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)？（3）如何設(shè)置各等級(jí)的有效教學(xué)問(wèn)題，促進(jìn)教師同步反思教學(xué)效果？

區(qū)域二：教師通過(guò)什么方法或方式引導(dǎo)、組織學(xué)生從低階認(rèn)知發(fā)展到高階認(rèn)知？將核心問(wèn)題分解為若干具體問(wèn)題。（1）等級(jí)二燃燒的初步概念教學(xué)如何進(jìn)行，怎樣為等級(jí)四拓寬對(duì)燃燒的本質(zhì)理解埋下伏筆？（2）改進(jìn)教材的實(shí)驗(yàn)裝置，是否有利于學(xué)生更好地掌握探究燃燒三個(gè)條件的方法與操作，為等級(jí)三的實(shí)際應(yīng)用起到更好鋪墊？（3）將教材演示實(shí)驗(yàn)改為學(xué)生動(dòng)手探究實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階是否有很大影響？（4）教師如何根據(jù)即時(shí)學(xué)情選擇等級(jí)四與等級(jí)五的教學(xué)內(nèi)容，把握好課堂時(shí)間的合理分配？

團(tuán)隊(duì)成員參考上述提煉的問(wèn)題，進(jìn)行實(shí)踐分工。按照巡課時(shí)間先后順序，受巡教師分時(shí)間段上交實(shí)踐問(wèn)題，選定問(wèn)題的規(guī)則是：在前一位受巡教師實(shí)踐結(jié)束后，后面受巡的教師必須結(jié)合前者情況再選定實(shí)踐問(wèn)題。

4.1.2 填寫受巡教師準(zhǔn)備表

受巡教師填寫的表格包含兩部分內(nèi)容：教學(xué)設(shè)計(jì)表格和巡課記錄表（見表2）。

教學(xué)設(shè)計(jì)表格即受巡教師將個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)以表格的形式呈現(xiàn)，要交代清楚課堂教學(xué)背景、預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)、師生活動(dòng)行為、教學(xué)時(shí)間安排等。在“燃燒和滅火”巡課記錄表上，每一個(gè)成員需重新整理課堂觀測(cè)點(diǎn)，在“實(shí)踐問(wèn)題”一列，每一個(gè)等級(jí)上添加兩或三個(gè)探討問(wèn)題，引導(dǎo)聽課教師“看什么、聽什么”；“觀察筆記”與“改進(jìn)措施或?qū)嵺`承諾”這兩列留空白，給教師巡課時(shí)記錄使用。

4.1.3 進(jìn)行巡課前情況介紹

在上課前，受巡教師結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)表格和巡課記錄表，圍繞實(shí)踐問(wèn)題向聽評(píng)課團(tuán)隊(duì)闡明兩份表格的關(guān)鍵點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“看什么、聽什么、問(wèn)什么、理解什么”，交代專業(yè)伙伴能否與學(xué)生互動(dòng)、何時(shí)近距離觀察學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)等細(xì)節(jié)。比如探究燃燒條件的實(shí)驗(yàn)過(guò)程難度不大，不建議聽課同伴予以學(xué)生指導(dǎo)。

4.2 巡課中的看、聽、記

巡課中，巡課成員手拿教學(xué)設(shè)計(jì)表格和巡課記錄表，在聚焦的問(wèn)題上進(jìn)行“看、聽、記”，檢視核心問(wèn)題的解決情況，評(píng)估教學(xué)效果。例如，探究“改進(jìn)教材的實(shí)驗(yàn)裝置，是否有利于學(xué)生更好地掌握探究燃燒三個(gè)條件的方法與操作，為等級(jí)三的實(shí)際應(yīng)用起到更好的鋪墊？”圖3為四位教師授課所使用的實(shí)驗(yàn)教學(xué)裝置圖，其中甲、乙、丙均是教師演示實(shí)驗(yàn)，丁為學(xué)生動(dòng)手分組實(shí)驗(yàn)。巡課中教師格外關(guān)注實(shí)驗(yàn)改進(jìn)的每一個(gè)細(xì)微處理，部分記錄如下：

甲裝置演示時(shí)，學(xué)生清晰看到實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，盡管在抽風(fēng)設(shè)備下進(jìn)行，教室仍受到白磷燃燒污染的干擾。乙裝置看似沒(méi)有大改動(dòng)，只是在甲裝置基礎(chǔ)上對(duì)白磷進(jìn)行了A、B標(biāo)號(hào)，這個(gè)標(biāo)號(hào)方便學(xué)生的語(yǔ)言描述，學(xué)生比較變量、歸納總結(jié)實(shí)驗(yàn)結(jié)論用時(shí)縮短了近兩分鐘。一體化的丁裝置可以探究燃燒的三個(gè)條件，教師在學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)前需要講解清楚操作步驟，實(shí)驗(yàn)操作比前三個(gè)裝置要復(fù)雜，比演示實(shí)驗(yàn)多使用約8分鐘。不管使用哪一套裝置，學(xué)生整體都能掌握控制變量法，理解探究過(guò)程。

4.3 巡課后的交流反思等

巡課后的交流反思主要包括三點(diǎn)：分享課堂觀察實(shí)錄（說(shuō)出困惑、開放、客觀的問(wèn)題）→受巡教師選擇性回應(yīng)→成員匯報(bào)學(xué)習(xí)并作出實(shí)踐承諾。

4.3.1 分享課堂觀察實(shí)錄

所有觀察者依次回顧所做的課堂記錄，著重關(guān)注巡課記錄表上確定的實(shí)踐問(wèn)題。觀察者只描述事實(shí)，不做出推理或判斷。用丁裝置展開探究學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，“我看到你改進(jìn)的實(shí)驗(yàn)，讓每一個(gè)學(xué)生都參與到實(shí)驗(yàn)中，但有三個(gè)小組的學(xué)生不知道如何進(jìn)行操作，不能在預(yù)設(shè)時(shí)間完成實(shí)驗(yàn)”。緊接著，說(shuō)出困惑、開放、客觀的問(wèn)題。觀察者要誠(chéng)實(shí)說(shuō)出個(gè)人困惑，也可說(shuō)出沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的開放性問(wèn)題。例如，“教材上先探究可燃物燃燒的兩個(gè)條件，再給出燃燒的定義。你為什么先從已學(xué)的硫、木炭、鐵等物質(zhì)燃燒引導(dǎo)學(xué)生先進(jìn)行燃燒定義的歸納？”，“我覺得學(xué)生在你的啟發(fā)下可以自主拓展燃燒的概念，你出于什么原因急著把答案直接告訴學(xué)生了？”觀察者發(fā)言時(shí)暫不評(píng)價(jià)改進(jìn)實(shí)驗(yàn)的優(yōu)缺點(diǎn)，避免某人的發(fā)言成為論調(diào)，讓其他觀察者難為。等所有觀察者分享了觀察實(shí)錄，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)的長(zhǎng)短之處即明了。

4.3.2 受巡教師選擇性回應(yīng)

受巡教師對(duì)觀察者提出的問(wèn)題，選擇三至五個(gè)與實(shí)踐問(wèn)題關(guān)聯(lián)度最高的回答。受巡教師在解答問(wèn)題過(guò)程，除了說(shuō)清問(wèn)題本身，還要把個(gè)人當(dāng)時(shí)的內(nèi)心所想表述出來(lái)——“我著急把燃燒的概念外延告知學(xué)生，是因?yàn)轳R上就要下課了，想擠出時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行課堂測(cè)試”。受巡教師還要?jiǎng)訂T組內(nèi)成員根據(jù)觀察所得證據(jù)設(shè)計(jì)出更多可供選擇的新思路和行動(dòng)方式。

4.3.3 成員匯報(bào)學(xué)習(xí)并作出實(shí)踐承諾

每一位觀察成員分享自己從課堂學(xué)到的要點(diǎn)，形成一個(gè)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，在下一次巡課活動(dòng)中，將實(shí)驗(yàn)計(jì)劃整合到個(gè)人的“受巡教師準(zhǔn)備表”當(dāng)中。

5 結(jié)語(yǔ)

總之，教師巡課與傳統(tǒng)的聽評(píng)課有顯著區(qū)別：巡課不是單純地定性評(píng)價(jià)課的好壞，而是促進(jìn)教師群體反思性討論，作出實(shí)踐承諾，并將承諾付諸于實(shí)際課堂教學(xué)。將教師巡課推介到一線教研，能激活專業(yè)發(fā)展共同體，給校本教研注入活力，打破區(qū)域優(yōu)質(zhì)示范課的疲態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][4]周成海.美國(guó)中小學(xué)“教師巡課”介評(píng)[J].外國(guó)教育研究，2015，（8）：38～51.

[3]比格斯著.高凌飚譯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2010.