語言是文化的載體，閱讀需要一定量的背景積淀?？梢哉f，背景知識(shí)解讀是閱讀助學(xué)常用的傳統(tǒng)教學(xué)方法，在語文文本教學(xué)中有著舉足輕重的地位，關(guān)乎文本解讀的成效優(yōu)劣。在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，積極推進(jìn)育人鑄魂的課程改革實(shí)踐中，批判性思維培養(yǎng)越來越受到學(xué)科專家和一線教師的關(guān)注，如何在這一變革中把握好背景知識(shí)解讀有著十分積極的意義。

一、背景知識(shí)傳統(tǒng)解讀的現(xiàn)實(shí)意義

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)研究及實(shí)踐中，背景知識(shí)解讀往往被置于備課之初、教學(xué)之始，是閱讀教學(xué)的開局之舉。在教材編排上，現(xiàn)行的人教社高中語文必修課本通過單元導(dǎo)讀、課下注釋等方式提供相應(yīng)的背景知識(shí)，教師教學(xué)用書則在“課文研討”部分進(jìn)行背景知識(shí)介紹，尤其是“有關(guān)資料”部分用了大量篇幅來解讀背景知識(shí)，以期為師生提供更為全面深刻的知識(shí)補(bǔ)充。教材外那些門類眾多的教學(xué)輔導(dǎo)資料及網(wǎng)絡(luò)知識(shí)平臺(tái)更是對(duì)背景知識(shí)進(jìn)行了豐富的補(bǔ)充和足量的拓展，深受一線師生的喜愛并被廣泛使用。這一閱讀教學(xué)模式成為了世界母語教學(xué)的通法，比如說，美國學(xué)生讀本《美國語文》也有規(guī)范的助讀系統(tǒng)，在單元助讀指導(dǎo)中有“時(shí)代故事”，在課文助讀指導(dǎo)中有“背景知識(shí)”“文學(xué)與生活”等較為固定的欄目。之所以背景知識(shí)解讀能在各國母語教學(xué)中得到高度認(rèn)可和廣泛推行，是與母語教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)思維規(guī)律緊密相關(guān)的，最關(guān)鍵的原因是背景知識(shí)提供了豐富的基本知識(shí)和資料，為學(xué)生進(jìn)行有效閱讀和深入思考提供了必要的幫助，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的夯實(shí)都有著不可小覷的作用。以《離騷》（必修2，人教版，下同）為例，作品的創(chuàng)作年代在先秦時(shí)期，其政治生活、社會(huì)關(guān)系與今相比可謂是天壤之別，加之文言文與白話文的巨大差異，學(xué)生理解自然是十分困難，如果不進(jìn)行背景知識(shí)解讀，很有可能是教師教得茫茫然然，學(xué)生學(xué)得渾渾噩噩，難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)效果。為此，教材及其對(duì)應(yīng)的教學(xué)參考用書便提供了背景知識(shí)，“創(chuàng)作于屈原被楚懷王疏遠(yuǎn)之時(shí)”，這無疑是給備課和教學(xué)提供了一把鑰匙，為該課基本知識(shí)的掌握和教學(xué)重難點(diǎn)的突破提供了方便。由此可見，背景知識(shí)傳統(tǒng)解讀具有不可替代的作用，在語文教學(xué)中有著極大的現(xiàn)實(shí)意義。

二、批判性思維與背景知識(shí)解讀的關(guān)系

語文新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）首次提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，其中就包括批判性思維，它是進(jìn)行創(chuàng)新精神培養(yǎng)的重要抓手，不少國家視其為事關(guān)國家安危和命運(yùn)的戰(zhàn)略舉措。羅伯特·恩尼斯認(rèn)為批判性思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)是否具有合理性、如何進(jìn)行有效的反思、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判創(chuàng)新都需要有相應(yīng)的基礎(chǔ)知識(shí)，其中也包括對(duì)背景知識(shí)的深刻全面解讀。在《竇娥冤》（必修4）課下的注釋是：“……此后的情節(jié)為楚大旱三年。竇天章做了高官，到楚州巡查，竇娥的鬼魂向他伸冤，竇天章重審案子，為竇娥平反昭雪?！彪m是短短幾十字的介紹，但對(duì)引導(dǎo)學(xué)生全面深刻理解文本有著不可或缺的作用，更為重要的是通過這一背景知識(shí)，學(xué)生能夠更準(zhǔn)確地理解竇娥的性格特點(diǎn)和對(duì)所在時(shí)代與社會(huì)的把握，進(jìn)而對(duì)竇娥行為和形象進(jìn)行批判性解讀，深化對(duì)文本主題的理解，促成學(xué)生思維能力的提升。倘若沒有對(duì)背景知識(shí)的解讀，學(xué)生的認(rèn)識(shí)與判斷就會(huì)陷入單一、片面的泥淖，抑或就僅僅當(dāng)作一個(gè)傳奇迷離的虛構(gòu)故事。與之相應(yīng)的是，批判性思維的參與對(duì)更深刻地理解背景，乃至對(duì)背景知識(shí)進(jìn)行客觀公正的分析有著反推、縝思作用，而這一過程又在無形中強(qiáng)化了思維訓(xùn)練。同樣以《離騷》為例，通過對(duì)文本的分析解讀，可形成對(duì)創(chuàng)作背景的批判：創(chuàng)作時(shí)期是屈原在被疏遠(yuǎn)時(shí)，還是在流放過程中？借助文中的“何離心之可同兮，吾將遠(yuǎn)逝以自疏”進(jìn)行批判性思維，可以推斷流放之中一說是站不住腳的。由此可見，作為一種思維形式，批判性思維貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，背景知識(shí)對(duì)理解文本提供了基礎(chǔ)，但在文本學(xué)習(xí)到一定程度時(shí)同樣可以對(duì)其進(jìn)行批判性思考，這種反思形式對(duì)教學(xué)的充實(shí)作用顯而易見。

三、背景知識(shí)解讀的實(shí)踐思考

當(dāng)前，背景知識(shí)解讀已成為語文教學(xué)中的重要組成部分，不管是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)案，還是翻轉(zhuǎn)課堂、微課堂等現(xiàn)代教學(xué)新媒體資源都有具體的體現(xiàn)。如何進(jìn)行背景知識(shí)解讀，何時(shí)進(jìn)行背景知識(shí)解讀等問題也凸顯出來，筆者認(rèn)為以下原則是最為基本的。

（一）恰到好處的原則

“甲乙丙丁”“一二三四”式的固有模式或范式是當(dāng)前語文教學(xué)必須進(jìn)行變革的陳窠，教學(xué)有法而無定法的理念同樣應(yīng)該體現(xiàn)在背景知識(shí)解讀環(huán)節(jié)中。不少教師在講《杜甫詩三首》（必修3）時(shí)，不厭其煩地介紹杜甫詩的篇目，解讀初中乃至小學(xué)課本或課外閱讀篇目中的杜詩，而絕大部分對(duì)普通人來說都是耳熟能詳?shù)?，反?fù)地對(duì)高中學(xué)生說教，不但不會(huì)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，而且會(huì)讓學(xué)生感到枯燥厭倦，實(shí)為畫蛇添足之舉。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，語文教師在備課時(shí)就應(yīng)進(jìn)行批判性的解讀，多問幾個(gè)為什么？多思考幾個(gè)突破口，重點(diǎn)解決好“這個(gè)背景知識(shí)有沒有價(jià)值”“背景知識(shí)的解讀對(duì)教學(xué)有何幫助”“何種背景知識(shí)對(duì)學(xué)生用處更大”，有了這樣的思考，就會(huì)適當(dāng)實(shí)效地對(duì)背景進(jìn)行言簡(jiǎn)意賅的解讀，介紹杜甫可緊扣文本詩篇進(jìn)行背景引出，不能忽略詩歌創(chuàng)作于唐代宗元年和二年期間，這是杜甫流寓夔州、湖南，是他人生最后幾年的作品，其詩歌基調(diào)和人生感悟絕不能混同于早期或中期作品。以此類推，教學(xué)引導(dǎo)恰到好處才能發(fā)揮應(yīng)有的作用，達(dá)到激發(fā)學(xué)生的興趣，啟迪學(xué)生思維，催生批判性閱讀的效果。

（二）拓展思維的原則

背景知識(shí)解讀的目的是為了幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，切實(shí)培養(yǎng)核心素養(yǎng)，而不是一成不變地落腳于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，因?yàn)楦咧须A段的學(xué)生足以能夠獨(dú)立完成這一任務(wù)。但在教學(xué)實(shí)踐中，過量過度的背景知識(shí)解讀反而給學(xué)生形成一種思維的定勢(shì)，按圖索驥的文本閱讀反而限制了學(xué)生的發(fā)散思維和批判思維，在“乖孩子”“聽話學(xué)生”身上表現(xiàn)得更為明顯，循規(guī)蹈矩的完成教師布置的任務(wù)已成為我國學(xué)生的一種習(xí)慣。以《林黛玉進(jìn)賈府》（必修3）為例，假使教師在背景知識(shí)解讀時(shí)直接拋出林黛玉進(jìn)賈府是對(duì)封建社會(huì)的強(qiáng)烈鞭撻，學(xué)生大體上會(huì)按照這單一引導(dǎo)來閱讀文本，而對(duì)人物性格等方面就缺少思考或者是不思考，那么學(xué)生充當(dāng)?shù)慕巧珒H僅是任務(wù)完成者，或者是性格驗(yàn)證者。大教育家孔子在《論語·述而》說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也?！逼鋵?shí)就是要我們引發(fā)學(xué)生的思考，而不是僅僅作為知識(shí)的搬運(yùn)工。為此，我們的背景知識(shí)解讀設(shè)計(jì)一定要有培養(yǎng)學(xué)生思維能力和促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)提升的意識(shí)，這樣才能收到良好的教學(xué)效果，也才能在潛移默化中培養(yǎng)其思維品質(zhì)。

（三）基于學(xué)情的原則

在教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位，決定了背景知識(shí)解讀要盡最大可能地基于學(xué)情進(jìn)行設(shè)計(jì)。學(xué)校的差異、生源的不同，使用固定的內(nèi)容或形式的教學(xué)資源難以達(dá)到理想效果，必須要有以學(xué)選材、尊重差異的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。受疫情影響，各地進(jìn)行網(wǎng)上教學(xué)，從相關(guān)調(diào)查的數(shù)據(jù)可以看出，同樣的一節(jié)課，不同地域的學(xué)生對(duì)其理解和掌握有著較大差異，主要?dú)w因是學(xué)情的千差萬別。以沈從文《邊城》（必修5）為例，對(duì)身處城市的學(xué)生來說，鄉(xiāng)村生活固然是相對(duì)陌生，在介紹沈從文創(chuàng)作背景時(shí)，就要選擇一個(gè)切入點(diǎn)或銜接點(diǎn)，可整合推薦讀本費(fèi)孝通的《鄉(xiāng)土中國》和所教班級(jí)年齡結(jié)構(gòu)和生活狀況，最終目的是讓學(xué)生真實(shí)地感受到以邊城為代表的山村生活那種質(zhì)樸與純真，從而更深刻地把握翠翠、爺爺、順順、天保等系列人物形象，以便把握作者所重構(gòu)的理想世界和精神追求。換言之，只有對(duì)學(xué)情進(jìn)行了準(zhǔn)確把握，才能有效地對(duì)背景素材進(jìn)行選用，才能觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和思維敏感性。

（四）問題導(dǎo)向的原則

問題的提出與解決是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要抓手，也是促成課堂高效的有效策略。背景知識(shí)解讀同樣需要對(duì)問題進(jìn)行有效利用，通過問題導(dǎo)向的融合來增強(qiáng)其實(shí)用價(jià)值。問題導(dǎo)向下的背景知識(shí)解讀主要有兩個(gè)視角。其一是教師的視角，即教師從課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、考試分析等層面進(jìn)行綜合考慮后提出問題的解決策略，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行背景知識(shí)解讀設(shè)計(jì)，這一視角的優(yōu)勢(shì)是穩(wěn)定性和可靠性強(qiáng)，如果能在教學(xué)過程中進(jìn)行恰當(dāng)處理便會(huì)起到好的效果。其二是學(xué)生的視角，即學(xué)生需求什么？從而在教學(xué)中解決學(xué)生需要解決的背景問題。教師可以在課前給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)，并提出需要解決的問題，教師進(jìn)行匯總整理后，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的背景知識(shí)解讀。也可在教學(xué)過程中進(jìn)行問題征集，通過學(xué)生提出的問題進(jìn)行快速篩選，并調(diào)動(dòng)備課積淀進(jìn)行閱讀助學(xué)，這對(duì)教師的要求相對(duì)來說較高，必須對(duì)學(xué)生提出的問題或生成的問題進(jìn)行整合，然后進(jìn)入新的預(yù)設(shè)，這也能充分體現(xiàn)教師的教學(xué)功底和教學(xué)機(jī)智。不時(shí)采用這種方法，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，改變千篇一律的教學(xué)范式。當(dāng)然，只要心中有問題、胸中有學(xué)生，是能夠把背景知識(shí)解讀推向新的高度的。

在批判性思維培養(yǎng)的理念下，背景知識(shí)解讀迎來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際進(jìn)行有效整合，定能使我們的語文教學(xué)有一個(gè)嶄新的局面。

[備注：本文為湖南省教育信息技術(shù)研究課題《農(nóng)村高中教師信息素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀及培養(yǎng)策略研究》階段性成果，課題編號(hào)：HNETR19069]

向言振，湖南省石門縣第一中學(xué)教師。