小學科學課強調面向全體學生，倡導探究式學習，保護學生的好奇心和求知欲，突出學生的主體地位。實際教學中，由于教師對科學教育認知的偏差，常出現(xiàn)知識本位、學科本位等諸多問題，弱化了學科的育人價值，忽視了兒童的存在。教師要基于小學科學教學的特點，實現(xiàn)教學理念的轉變，讓教育回歸兒童的立場。

從知識本位到學科本位

基于知識本位的教學，知識成為核心，甚至成為學習的唯一目標，教師則常忽視兒童的存在。

教學案例1

A教師出示條形磁鐵，直接告訴學生這個磁鐵兩端的磁性最強，叫作磁極，分別用“N”“S”表示。在傳統(tǒng)的科學課的教學中，教師提供知識，兒童學習知識。評價的重點是兒童是否學會了這些知識，評價的典型方式是提問。

在后續(xù)的教學中，A教師把磁鐵發(fā)給學生，看看結果是不是這樣的——兩端磁性最強，中間磁性最弱。重知識結論的課堂，缺少學生主動探究的過程，實驗變成了一種價值很低的驗證。

同樣的內容，B教師為學生準備了大量的實驗材料，讓學生在探究的過程中獲得知識，體現(xiàn)了科學學科的特點。

教學案例2

B教師為學生準備了回形針和條形磁鐵，簡要流程如下：

1.給每個小組一塊條形磁鐵和若干回形針，看哪個小組吸的回形針最多，并提醒學生計數(shù)，同時觀察條形磁鐵吸引回形針的部位。

2.小組匯報吸引的數(shù)量。吸引回形針數(shù)量多的小組展示自己的做法。

3.比較分析，學生交流：吸引回形針數(shù)量多的小組是怎樣操作的？條形磁鐵哪一部位吸引的回形針多？

4.教師引導：磁鐵中磁性最強的部位，叫作磁極，并有南極和北極，分別用S和N表示。

這一環(huán)節(jié)中，B教師放手，給學生實驗材料和實驗要求，讓學生嘗試、比較、尋找答案，最后形成概念，適時告訴學生科學術語，讓學生親歷探究，有效地培養(yǎng)了學生的學習興趣和科學素養(yǎng)。

科學課的教學中，教師要創(chuàng)造機會讓學生去發(fā)現(xiàn)。對比兩個案例，教學從傳統(tǒng)的知識本位走向了學科本位，學生在探究的過程中實現(xiàn)多維度的發(fā)展。

從學科教育到兒童中心

對比以上的兩個教學案例，第二種教學能很好地體現(xiàn)學科特征。但是在實際教學中，由于對科學探究的教學理念理解偏頗，也容易出現(xiàn)“重過程”而“輕結果”的現(xiàn)象，導致走向另一個極端。

筆者曾聽過一節(jié)科學課《反沖現(xiàn)象》，整節(jié)課很熱鬧，學生活動的內容比較多，有吹氣球、玩氣球小車、旋轉噴水瓶等，由于時間的原因，每次活動之后，學生很少談自己的活動感受，少了活動后的感悟和反思。等到全部活動結束，這節(jié)課也結束了。

這節(jié)課，有許多問題值得追問和探討：這樣的課留給學生的是什么？關注學生的是什么？僅僅就是課堂上的熱鬧嗎？每次活動過后，學生沒有更深層次的交流、質疑，缺少了思維參與，課堂失去了真正意義。教學的真正目的不是為活動而活動，教師要挖掘每一項活動背后更深層次的東西。

關注人的教育，重視兒童的立場不能停留在淺層次的活動上，教師應該讓學生的思維有所發(fā)展，應該關注兒童科學學習的過程與規(guī)律，應該注重以兒童科學經驗為基礎，構建適宜兒童發(fā)展的科學活動。

在教學中，教師應該立足兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、認識兒童，最后發(fā)展兒童，實現(xiàn)以學習為中心向以兒童為中心轉變。教師要善于創(chuàng)設真實的問題情境，基于兒童已有的認知，讓兒童去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題，真正讓兒童成為學習的主體。學習磁鐵內容時，如果教師演示擦窗器擦窗（磁性擦窗器），創(chuàng)造真實的問題情境，就能更好地激發(fā)學生探究的欲望。

同樣地，對待學生的錯誤回答時，教師直接告訴學生答案，就可能扼殺他們的探索精神，剝奪他們獨立思考的權利。教師應該更多關注兒童回答問題的合理性，探詢兒童回答問題的原因，只有這樣他們才享有學習自主權，不斷保持發(fā)現(xiàn)和探究的熱情，這樣的課堂才真正是以兒童為中心。

從概念掌握到概念建構

當前國際科學教育的主流觀點之一是，科學學習可以看作是概念轉變的過程，科學教學也就可以被看成概念轉變教學。通俗地講，科學探究活動的開展就是圍繞科學概念的轉變進行，這與傳統(tǒng)教學的以主題和事實為中心的概念掌握有明顯不同。

立足兒童立場，結合科學教學的特點，蔡敏勝名師工作室進行了概念建構教學的研究。

兒童對于學習內容的理解是一個逐步發(fā)展的過程，而不是從原有的理解轉變成被認可的科學解釋。概念經常被分解成漸進的幾步，即最初的概念到可能的概念到最后完全的概念。工作室構建了科學課概念教學的四個環(huán)節(jié)：喚醒（了解概念）—發(fā)展（探究概念）—重建（形成概念）—深化（應用概念）。

考慮到概念學習的漸進性和學生前概念的頑固性，在具體概念教學中，教師要特別注意兩個問題：

第一，對小學科學教學中的板塊內容進行梳理，學習不同領域的概念時，根據(jù)重難點搭建不同的學習支架，充分考慮學生的“最近發(fā)展區(qū)”，采取不同的策略。例如，在物質科學領域，要注重讓學生利用有結構的材料進行科學探究;在生命科學領域，要讓學生飼養(yǎng)、種植、觀察和比較等;在地球與宇宙科學領域，要關注學生邏輯推理的能力培養(yǎng)等。

第二，夯實概念學習的過程，關注每一環(huán)節(jié)的實施。例如，調查學生的前概念，基于學生已有的認知開展學習活動;培養(yǎng)學生的觀察、推理、分類、表達、測量、預測和綜合等科學技能，沒有這些技能的支撐，探究就無法開展，概念建構就難以實施;注重學生前概念和科學概念的比較，以及活用科學概念解釋或解決問題。