王麗華

摘 ?要：高職教育選擇什么樣的發(fā)展道路，是由文化基因、歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實環(huán)境決定的。中印“世俗性”與“宗教性”的文化基因差異生成兩國高職教育發(fā)展不同的內(nèi)在規(guī)律，進而也影響兩國高職教育發(fā)展道路演進的歷史邏輯。文化基因、歷史命運與現(xiàn)實需求的遇合、沖突和調(diào)適，最終促進兩國高職教育發(fā)展道路在發(fā)展理念、發(fā)展目標、發(fā)展方向、發(fā)展方式、發(fā)展制度和發(fā)展策略上的不同選擇。通過比較，中國高職教育發(fā)展道路應該在學習借鑒印度經(jīng)驗中加以優(yōu)化。

關鍵詞：中印高職教育;發(fā)展道路;文化基因;歷史邏輯;現(xiàn)實選擇

中圖分類號：G719.3 ?文獻標識碼：A ??文章編號：1672-4437（2020）03-0024-06

職業(yè)教育發(fā)展道路是指“一個國家或地區(qū)推動職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展所選擇的途徑和方式，它既包括對發(fā)展理念、發(fā)展目標和發(fā)展方向的選擇，也包括對發(fā)展方式、發(fā)展制度和發(fā)展策略的選擇。”[1]中國高職教育的發(fā)展道路需要在比較和學習借鑒中逐漸完善。鑒于國情及文化的相似性，印度高職教育無疑是最為合適的比較對象。中印文化基因、高等教育歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實發(fā)展環(huán)境的差異影響了兩國高職教育發(fā)展道路的不同選擇。

一、中印高職教育發(fā)展道路的文化基因

中國文化世俗性與印度文化宗教性的本質(zhì)特征差異，影響兩國高職教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。中國傳統(tǒng)文化追求現(xiàn)世人生的圓滿，注重個體品德，重視修身的傳統(tǒng)，強調(diào)厚德載物、內(nèi)圣外王、以人為本的處世態(tài)度，秉持實事求是、經(jīng)世致用、重行輕知的待物態(tài)度，偏好整體性思維和感性思維，擅于整體掌握事物之間的關系。印度人不重物質(zhì)上和政治上的成功而將解脫作為人生最高目標，注重個人的心靈修煉，而與個人修煉相關的是宗教和冥想，由此形成了印度民族擅于自我反省的理性思維性格。思維方式上，中國文化的“天人合一”關注的是人的生存和價值，而印度文化的“梵我同一”矚目的是世界的主宰——“梵”;精神追求上，中國文化是關于現(xiàn)世的倫理道德文化，而印度文化是追求彼岸的宗教文化;民族心理上，中國文化具有強大的凝聚同化力，而印度文化富有極大的寬容包容力[2]。中國文化是具有高度統(tǒng)一性、濃郁道德性、厚重人本性的世俗文化，印度文化是具有極大包容性、濃烈宗教性、深刻內(nèi)省性的宗教文化。另外，在價值取向上，“學而優(yōu)則仕”的價值觀使中國知識分子以畢生追求個人官位和政治上的成功為治學的重要目標。而一般印度人認為，社會政治價值是人力求創(chuàng)造一個和諧環(huán)境，用達摩（法）去約束個人的得失，擔負起家庭和國家的責任，不以追求和實現(xiàn)自己的利欲享受為目的[3]。中國人重個人道德而忽視社會公德，強調(diào)個人政治抱負而忽視推動社會秩序的構(gòu)建，而印度人強調(diào)通過民主和法制解決問題和矛盾，致力于構(gòu)建良性的社會秩序?？傊?，中國人重道德、重實用、重經(jīng)驗、輕法治，善于整體思維和感性思維，印度人重修行、重精神、重法治、輕物質(zhì)、輕經(jīng)驗，善于理性思維。中印文化上的差異演繹出“世俗”與“宗教”、“物質(zhì)”與“精神”、“統(tǒng)一”與“包容”、“感性”與“理性”、“經(jīng)驗”與“制度”的分野。

中印文化差異投射在教育上則深刻表現(xiàn)為外向與內(nèi)傾的內(nèi)在規(guī)律走向。中國教育的內(nèi)在規(guī)律在于《大學》所講的修身、齊家、治國、平天下，講求的是由內(nèi)而外，由己及家及國及天下的理想;是一個逐漸向外擴展的同心圓，這個同心圓的外圓應該是開放的[4]。印度教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯則是由神明到靈感再到心知，更多專注于或者止步于內(nèi)心的體驗、心靈的感悟、人生的解脫，較少關注知識的應用和服務社會，也不太關注人本身的價值和需求，顯然這是一個內(nèi)傾的價值取向。中印文化差異所孕育的中印教育規(guī)律的差異，在高職教育領域則表現(xiàn)為中國強調(diào)立德樹人和服務社會、重規(guī)模輕內(nèi)涵、重技藝輕知識、重整體發(fā)展輕局部優(yōu)勢、重宏觀原則輕可操作的制度法治，與此相反，印度更專于內(nèi)涵建設、更推崇純知識的領悟、優(yōu)先保障局部發(fā)展優(yōu)勢的突破、更強調(diào)規(guī)則和制度的效力。

二、中印高職教育發(fā)展道路演進的歷史邏輯

印度高職教育脫胎于其歷史悠久的高等教育系統(tǒng)，從古代到近代到現(xiàn)代，經(jīng)歷了宗教性到世俗性、隱性到顯性的演進過程。而中國高職教育在經(jīng)學大一統(tǒng)的漫長高等教育史中歷經(jīng)艱難萌芽、徘徊不前、全面發(fā)展的曲折進程。

（一）印度高職教育發(fā)展道路的歷史軌跡

宗教性到世俗性。古代印度吠陀時代和佛教時代的經(jīng)院式高等教育大多集中探求宗教課題，以培養(yǎng)神職人員、官員和教師為培養(yǎng)目標，倡導森林教育和心靈教育，追求靈魂解脫，具有濃厚的宗教和哲學色彩[5]。除宗教和人文學科教學之外，職業(yè)型的技藝性實用教育也不斷發(fā)展，在家庭世襲或藝徒制的職業(yè)行會進行傳授[6]。中世紀印度的伊斯蘭教高等教育教學內(nèi)容仍以宗教教育為主，但已經(jīng)出現(xiàn)了少量的世俗教育。尤其是莫臥兒帝國的阿克巴大帝在全國范圍施行不分種姓及信仰的世俗學校政策，使整個教育體系中世俗教育內(nèi)容進一步擴大。近代殖民地時期，英國學院式教育逐步取代印度本土古代經(jīng)院式教育，教育的宗教性被逐漸剝離，世俗性得到前所未有的關注與弘揚……導致在教育內(nèi)容上，注重以實用主義與功利主義為基礎的相關知識的學習與傳承發(fā)揚，從而使歷來與宗教一體的印度教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槭浪谆逃?，印度近代教育開始確立[6]29。近代印度學院式高等教育強調(diào)學術(shù)自由和學術(shù)自治，倡導科研和教學相結(jié)合，而忽視高校服務社會的職能，忽視高校應承擔的社會、文化責任和其他高等教育參與主體的利益訴求[5]。印度高等教育的世俗化，為印度高等職業(yè)教育的顯性發(fā)展奠定了基礎并創(chuàng)造了條件，其中工程技術(shù)教育是印度高等職業(yè)教育的典型代表，其產(chǎn)生發(fā)展過程是印度整個高職教育產(chǎn)生發(fā)展的縮影。

隱性到顯性。印度工程技術(shù)教育發(fā)端于殖民地時期，但規(guī)模小、占比低、質(zhì)量差、力量弱，處于微不足道的非主流地位。獨立后，印度改變文法教育“一統(tǒng)天下”的生態(tài)格局，大力發(fā)展工程技術(shù)教育，著力培養(yǎng)大批科技人才，以實現(xiàn)“有聲有色”大國夢的國家復興戰(zhàn)略。19世紀50—60年代，印度借鑒美國麻省理工學院模式，先后成立了印度理工學院及地區(qū)工程學院，加大對工程技術(shù)教育的投入，通過法案賦予印度理工學院國家重點學院的地位和大學自治權(quán)力。20世紀80年代后，為配合國家戰(zhàn)略調(diào)整和發(fā)展需要，印度新增印度理工學院，升格地區(qū)工程學院為國立技術(shù)學院，私立工程技術(shù)教育蓬勃發(fā)展并一躍成為工程技術(shù)教育的主體力量。這無疑證明了印度工程技術(shù)教育從隱性到顯性的發(fā)展[6]30。近十年來，除了工程技術(shù)教育機構(gòu)和綜合技術(shù)學校，印度新設立了?？茖W院、職業(yè)學士學位和社區(qū)學院等，制訂和實施國家職業(yè)資格框架，整體構(gòu)建了高職教育內(nèi)部縱向銜接、橫向職普雙向互通的現(xiàn)代高職教育體系。

（二）中國高職教育發(fā)展道路的歷史脈絡

古代：經(jīng)學大一統(tǒng)到實科教育誕生。我國古代高等教育，都以無宗教色彩的儒學經(jīng)典為主要教學內(nèi)容，以培養(yǎng)治國的高級人才為目標，重修身養(yǎng)性的人文學科而輕研究客觀規(guī)律的自然科學。但是，唐代設立的醫(yī)學、天文歷算、獸醫(yī)、卜筮等專科學校，是世界上最早的實科學校[7]，唐代已經(jīng)初步“形成了經(jīng)學、實科、職業(yè)三大教育系統(tǒng)”。然而，由于復雜的社會歷史原因，中國古代高等教育長期停留在初始狀態(tài)而未能發(fā)展演變成近現(xiàn)代意義的高等教育，實科教育也未能突破經(jīng)學一統(tǒng)天下的主導地位。

近代：實業(yè)教育到高職教育萌芽。中國高等教育的近代化，是在被動地接受西方高教模式的影響和滲透下，才開始自己的艱難歷程[8]。高職教育也在我國高等教育近代化的過程中逐漸萌芽興起。中國近現(xiàn)代具有高等職業(yè)教育性質(zhì)的院?？勺匪葜燎宄┢诘摹案叩葘崢I(yè)學堂”與“高等師范學堂”，民國時期的專門學校與高等師范學校則是中國近現(xiàn)代高職院校的拓展。實業(yè)教育是中國高等職業(yè)教育的萌芽，實業(yè)學堂的教育宗旨是“意在使全國人民具有各種謀生之才智技藝，必為富國富民之本” [9]。民國時期由高等實業(yè)學堂改制的專門學校的辦學宗旨是“教授高等學術(shù)，養(yǎng)成專門人才” [10]。1922年頒布的“壬戌學制”，將實業(yè)學堂、實業(yè)學校一律改為職業(yè)學校，職業(yè)教育制度真正取代了實業(yè)教育制度，確立了職業(yè)教育在學制中的地位。1928年修訂后的“壬戌學制”改專門學校為?？茖W校，“專科學校以教授應用學科，養(yǎng)成技術(shù)人才”為宗旨[11]。近代經(jīng)實業(yè)教育演變而來的高職教育背負著富國強兵、救亡圖存之國家重任，救亡圖強更是中國職業(yè)教育的宿命和歷史責任。

現(xiàn)代：高職教育曲折徘徊到全面發(fā)展。新中國成立后，我國職業(yè)教育層次長期定位于初等與中等職業(yè)教育。十一屆三中全會以后，培養(yǎng)高等專門人才的短期職業(yè)大學應運而生，這是我國真正意義上的高等職業(yè)教育。此后，我國教育由歷來重視人文價值，追求政治功效、倫理功效，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曇怨髁x為理論基礎的社會經(jīng)濟價值，迫求市場功效、契約功效，從而突出教育的應用性、職業(yè)性和實效性[12]。1994年的“三改一補”和1998年的“三多一改”發(fā)展高職教育的方針，實現(xiàn)了高職教育實施主體的多元化。1996年《職業(yè)教育法》從法律上確立了高等職業(yè)教育的地位。近二十年來，我國高職教育辦學規(guī)模迅速擴大，辦學體制機制不斷創(chuàng)新，辦學理念不斷更新，院校布局結(jié)構(gòu)和專業(yè)結(jié)構(gòu)日趨合理，具有中國特色和充滿生機活力的高等職業(yè)教育體系初步形成[11]。目前，我國高職教育正在由規(guī)模擴展的外延式發(fā)展邁向質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展階段。

中國高職教育發(fā)展道路從模仿到自主探索。中國高職教育從模仿本科院校的純學科模式到極端化為職業(yè)培訓模式，實踐證明都行不通。西方發(fā)達國家的職業(yè)教育，如德國的“雙元制”、澳大利亞的TAFE模式、新加坡的“教學工廠”等，對中國高職教育產(chǎn)生了極強的示范性。正如英國經(jīng)濟學家馬丁·雅克曾指出：中國道路實現(xiàn)了“兩方面的結(jié)合，一方面是向西方和東亞模式學習，另一方面更重要的是‘成長的本土資源，像政策制定，中國是在學習，卻是以自己的方式在施行” [13]。同樣，中國高職教育在模仿與自主創(chuàng)新的張力中探索自己的發(fā)展道路，體現(xiàn)了中國高職教育發(fā)展道路特殊性和普遍性的內(nèi)在統(tǒng)一。

綜上，印度高職教育從宗教性到世俗性、隱性到顯性的歷史發(fā)展過程，是印度文化的宗教性基因與國家歷史和發(fā)展現(xiàn)實需求博弈的結(jié)果。中國高職教育從古代經(jīng)學一統(tǒng)天下到近代實業(yè)教育、職業(yè)教育再到高職教育全面發(fā)展和探索獨特道路的艱難演進，是我國儒學文化教育“后備官僚的養(yǎng)成之所”的政治功能與近現(xiàn)代社會發(fā)展需要的“專門職業(yè)人才培養(yǎng)場所”之救國圖強使命的剝離。同時，中國高職教育是典型的“后發(fā)外生型”模式，起步較晚且由外來因素所誘發(fā)，其產(chǎn)生并不是直接由傳統(tǒng)教育的內(nèi)部需求自然演變而來的，而是源于西方列強的入侵和西方近代“大學制度”的傳入等外力強行生成[14]。

三、中印高職教育發(fā)展道路的現(xiàn)實選擇

當前，中國高職教育堅持立德樹人和產(chǎn)教融合，以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，堅持政府主導、行業(yè)指導、企業(yè)參與、學校主體的“政行企?！彼姆铰?lián)動體制機制，培養(yǎng)經(jīng)濟社會一線所需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才;印度高職教育堅持產(chǎn)學研結(jié)合，國家主導和市場導向結(jié)合，實施精英教育與大眾教育并行的兩極分層發(fā)展和國際化發(fā)展策略，追求學校自治和學術(shù)自由，培養(yǎng)卓越專門人才。兩國高職教育發(fā)展道路在發(fā)展理念、發(fā)展目標、發(fā)展方向、發(fā)展方式、發(fā)展制度和發(fā)展策略方面呈現(xiàn)較大差異。

（一）發(fā)展理念

中印高職教育無法擺脫兩國文化基因遺傳密碼的深層影響，其發(fā)展理念深源于兩國傳統(tǒng)文化和古代高等教育的偉大遺產(chǎn)，即高等教育的理念與理想。潘懋元先生認為：“大學理念在中國的發(fā)展，是以孔子儒學‘以倫理道德為本位的教育理想為根本，吸收西方‘注重理性、學術(shù)自由的大學理念，曲折探索中國特色的社會主義教育理念，走‘以中華民族優(yōu)秀文化為主體會通中西創(chuàng)新和諧發(fā)展的道路?！盵15]儒學“修齊治平”的教育理想與西方的“理性和學術(shù)自由”之大學理念的歷史耦合，孕育了中國高職教育“立德樹人、產(chǎn)教融合、大眾化、終身化、服務發(fā)展、促進就業(yè)”的發(fā)展理念。印度“梵我同一”的文化哲學所衍生的鄙視物質(zhì)享樂、崇尚精神，專注心靈修煉、追求永恒解脫和遵守達摩法則、履行社會職責等民族性格，古代高等教育的宗教性特征與世俗化現(xiàn)代化教育觀念之間的歷史抗爭，逐漸形成了印度高職教育“理性、卓越、公平、責任、自治、全納、國際化”的發(fā)展理念。印度首任總理尼赫魯曾說過：“大學代表人道主義、堅韌性、理性、進步與真理的探索。它代表人類朝著更高的目標全速前進。如果大學充分履行其職責，那么它對國家和人民都是十分有益的。”這較好詮釋了印度高職教育對發(fā)展理念的堅守和追求。

（二）發(fā)展目標

中國文化以人為本和家國一體的情懷，是中國高職教育目標確定的深層遵循。中國高職教育發(fā)展的基本目標在于培養(yǎng)德技兼修的技術(shù)人才，在國家人力資本開發(fā)中發(fā)揮關鍵作用，支撐產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，服務經(jīng)濟社會發(fā)展。實現(xiàn)“兩個一百年”目標和中華民族偉大復興中國夢，是中國高職教育的最高目標，服務人的全面發(fā)展和終身發(fā)展是中國高職教育的根本歸屬。受印度追求心靈修煉的文化取向和專注知識本身領悟的教育傳統(tǒng)的影響，印度高職教育將培養(yǎng)知識廣博、精神高尚和才能卓著的應用人才作為其內(nèi)在追求和基本目標，同時關注產(chǎn)業(yè)發(fā)展和國家戰(zhàn)略，即通過卓越人才培養(yǎng)推動服務業(yè)帶動整個經(jīng)濟發(fā)展，最終實現(xiàn)印度“有聲有色”大國夢。

（三）發(fā)展方向

為實現(xiàn)上述發(fā)展目標，中國高職教育將“構(gòu)建現(xiàn)代高職教育體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作，創(chuàng)新可持續(xù)發(fā)展體制機制，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和技術(shù)創(chuàng)新服務能力，擴大國際交流合作，增強整體實力”作為發(fā)展方向，在畢業(yè)生競爭力、科研成果轉(zhuǎn)化能力、服務地方和行業(yè)的能力、辦學和教學資源條件、“雙師型”教師隊伍、學生個性化發(fā)展、校企合作和協(xié)同育人水平、協(xié)同創(chuàng)新能力、國際交流與合作、社會認可水平等方面實現(xiàn)全面提升和發(fā)展[16]。印度近年來將重塑高職教育能力作為發(fā)展方向，包括完善高職教育層級、構(gòu)建縱橫貫通的高職教育體系、加強產(chǎn)學研結(jié)合、創(chuàng)新動力機制、開啟市場化改革、推行民主化管理、完善法律政策、強化國際化辦學特色等。

（四）發(fā)展方式

中印文化和民族性格的差異，致使兩國高職教育選擇了截然不同的發(fā)展方式。中國高職教育選擇了優(yōu)先保障規(guī)模擴展而后深化內(nèi)涵建設、優(yōu)先注重整體發(fā)展而后實現(xiàn)特色發(fā)展，即粗放式或外延式發(fā)展方式。印度高職教育卻先內(nèi)涵發(fā)展而后擴大規(guī)模、先局部發(fā)展而后帶動整體發(fā)展，即集約化或內(nèi)涵式發(fā)展方式。中國高職教育長期醉心于規(guī)模的迅速擴張，但人才培養(yǎng)質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展能力不甚理想;印度高職教育在卓越的人才培養(yǎng)質(zhì)量、國家和市場雙引擎驅(qū)動、法制化環(huán)境營造、民主化管理模式、縱橫貫通的高職教育體系構(gòu)建等內(nèi)涵領域的苦心經(jīng)營，確保了其高職教育的質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展能力，但其規(guī)?；瞬排囵B(yǎng)能力和教學資源條件的落后無法滿足民眾日益增長的受教育需求和制造業(yè)大規(guī)模人才需求。

（五）發(fā)展制度

教育制度有法律化制度和非法律化制度之分。就內(nèi)容而言，前者一般屬于強制性和原則性的，所涉及的問題一般比較宏觀和全面;而后者一般屬于建設性的，所涉及的問題也比較具體和單一[17]。中國高職教育發(fā)展制度幾乎都以“決定”“綱領”“意見”等非法律化制度形式呈現(xiàn)而不具有強制性法律效力，執(zhí)行程度、效果難以保證，這也是我國高職教育許多好的經(jīng)驗和做法難以有效推行的重要原因。印度高職教育法律化制度和非法律化制度并行，既保證宏觀制度的強制性法律效力，又體現(xiàn)具體制度的可操作性。兩國高職教育制度的差異還表現(xiàn)在：中國高職教育制度數(shù)量少，許多領域存在制度缺失;印度高職教育制度產(chǎn)出頻繁，一般問題和具體領域均有制度可依;中國高職教育缺乏國家頂層設計制度，容易致使區(qū)域性和學校制度方向性迷亂，印度高職教育制度既有宏觀頂層設計，又有地方性和學校的細化可操作的制度?？傊?，印度重法治制度的優(yōu)良傳統(tǒng)在高等教育領域得到充分體現(xiàn)。

（六）發(fā)展策略

源于文化和歷史傳統(tǒng)及現(xiàn)實需求的差異，中印高職教育采取了不同的發(fā)展策略。中國高職教育發(fā)展是通過國家戰(zhàn)略的主導和引領來推動實施的。政府加大投入、實施階段性教育攻關項目和激發(fā)教育創(chuàng)新能力推動了中國高職教育整體發(fā)展進程，確保了國家教育目標和教育價值的實現(xiàn);中國政府強大的資源動員能力和監(jiān)控力度，為高職教育提供了充足的投入和質(zhì)量保障監(jiān)管，但是市場因素的開發(fā)十分有限，忽視了學校辦學主體地位和企業(yè)等多元主體的培育。因此，中國高職教育的優(yōu)勢在于教育資源能力、教育攻關能力以及教育價值實現(xiàn)能力，但其自主性和創(chuàng)新性相對不足。法律制度保障、國家與市場雙重動力機制驅(qū)動、產(chǎn)業(yè)帶動、精英化教育是印度高職教育創(chuàng)新發(fā)展的策略。印度高職教育的基礎構(gòu)架建設相對較緩慢，但其政府從發(fā)展環(huán)境和持續(xù)發(fā)展能力著手推動高職教育的發(fā)展，在相關的政策和法律保障上較為完善，并實施縱向民主分權(quán)、橫向協(xié)調(diào)合作相結(jié)合的內(nèi)外部管理體制，保證了高職教育學術(shù)自由和學校自治，滋養(yǎng)其發(fā)展的內(nèi)生動力。同時，印度高職教育通過國家戰(zhàn)略和市場需求雙輪驅(qū)動、信息產(chǎn)業(yè)的帶動和精英人才的培養(yǎng)模式獲得卓越發(fā)展。因此，印度高職教育的最大優(yōu)勢在于教育環(huán)境優(yōu)化能力、精英人才培養(yǎng)能力和教育持續(xù)發(fā)展能力，但印度的教育資源能力、教育攻關能力和教育價值實現(xiàn)能力相對薄弱。雖然宏觀方面中國高職教育有著清晰的超越印度的跡象，但從長遠來看，印度高職教育可能在某些方面更具有強大的后發(fā)優(yōu)勢。

四、中國高職教育發(fā)展道路優(yōu)化的內(nèi)蘊要素

（一）更新發(fā)展理念

“致廣大而盡精微”的卓越理念，應成為中國高職教育最重要、最關鍵的追求，其“高等”性應得以充分張揚，包括卓越的人才培養(yǎng)體系、學生個體高尚的道德精神和高超的技能、從技術(shù)員到卓越的工程師乃至技術(shù)專家的人才培養(yǎng)層次、強大的服務國家戰(zhàn)略和經(jīng)濟社會發(fā)展需求的能力、精微的滿足學生全面?zhèn)€性終身發(fā)展的終極情懷等。公平理念應成為我國高職教育發(fā)展的基本規(guī)范。通過提升質(zhì)量改變高職教育乃“平民教育”“劣等教育”的形象，推進高職教育逐步從淺層的“機會公平”向深層的“質(zhì)量公平”提升，高職學生全面發(fā)展和社會地位提升獲得平等的權(quán)利和機會。效率理念應作為激發(fā)高職教育發(fā)展活力的重要原則。引入并強化市場機制在高職教育資源配置中的主導地位，引入多元辦學主體，促進辦學效率的提升和發(fā)展新動力的形成。協(xié)同創(chuàng)新理念應作為高職教育深化產(chǎn)教融合的方向。打破主體間的壁壘，建立人才、資本、信息、技術(shù)等“主體要素”的協(xié)同機制，釋放創(chuàng)新要素活力，實現(xiàn)主體要素在人才培養(yǎng)、文化傳承、科學研究、社會服務領域的深度合作。國際化理念應成為新時期高職教育發(fā)展的拓展方向。引進國際優(yōu)質(zhì)教育資源，探索與國際企業(yè)的合作，服務我國企業(yè)“走出去”戰(zhàn)略，融入并引領世界高職教育的發(fā)展。以人為本理念應作為高職教育發(fā)展的本質(zhì)和終極追求。努力克服工具主義的流弊，服務學生個體的全面發(fā)展、個性發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

（二）升級發(fā)展目標

信息技術(shù)革命加速演進和產(chǎn)業(yè)變革全面迸發(fā)，中國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級勢在必行;中國加速向世界強國邁進，國家發(fā)展目標和發(fā)展戰(zhàn)略相應調(diào)整;中國深度融入國際社會，正由國際規(guī)則的適應者和執(zhí)行者向國際規(guī)則的制定者和引領者轉(zhuǎn)變;中國受教育者的個性化、多樣化、終身化教育需求增長等等，都迫切需要中國高職教育調(diào)整升級發(fā)展目標。首先，要服務國家發(fā)展戰(zhàn)略，如精準扶貧戰(zhàn)略、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等;其次，要滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對技能人才的規(guī)模、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的新需求;再次，要堅守“人類命運共同體”的價值追求，具有著眼世界經(jīng)濟發(fā)展的寬廣視野和格局，為世界職業(yè)教育發(fā)展貢獻“中國方案”;最后，最根本的在于回歸教育本質(zhì)，實現(xiàn)人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

（三）找準發(fā)展方向

中國高職教育發(fā)展方向需要在三個層次上進行明確。①基本方向。堅持產(chǎn)教融合，致力于人的全面可持續(xù)發(fā)展，這是中國高職教育發(fā)展最具普遍性的基本經(jīng)驗，其蘊含的發(fā)展規(guī)律、發(fā)展路徑以及發(fā)展思路能為世界共享。②深層方向。感性體現(xiàn)事物的客觀實在性，理性展現(xiàn)事物的內(nèi)在規(guī)定性，靈性則反映事物內(nèi)在的精神支撐和價值蘊藏。[18]救亡圖存、振興民族、強盛國家是中國高職教育發(fā)展的精神內(nèi)核和不竭動力，也賦予了其靈性。實現(xiàn)國家發(fā)展價值目標應該成為中國高職教育的深層方向和價值追求。③終極方向。道路自信的最高境界和根源在文化自覺和文化自信。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中國高職教育發(fā)展道路的深厚涵養(yǎng)和文化基因。中國高職教育發(fā)展道路的探索，需要在文化層面實現(xiàn)更高境界的突破，反思、提煉和堅持好的經(jīng)驗和做法，使其升華至文化的境界。

（四）轉(zhuǎn)變發(fā)展方式

隨著中國高職教育規(guī)模增長賴以存在的條件發(fā)生變化，傳統(tǒng)的高職教育規(guī)模發(fā)展的動力將逐漸弱化，高職教育的外延式發(fā)展方式已不可持續(xù)。中國高職教育必須克服外延式發(fā)展的慣性思維和模式，積極向內(nèi)涵式發(fā)展方式轉(zhuǎn)變。內(nèi)涵式發(fā)展是相對于規(guī)模發(fā)展的質(zhì)量發(fā)展，是相對于粗放發(fā)展的精細化發(fā)展，是相對于同質(zhì)發(fā)展的特色發(fā)展，是相對于模仿發(fā)展的創(chuàng)新發(fā)展[19]。因此，中國高職教育應遵循規(guī)模為基、質(zhì)量優(yōu)先、特色至上、創(chuàng)新為要、全面系統(tǒng)的內(nèi)涵式發(fā)展理念，走“穩(wěn)定規(guī)模、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、強化特色、注重創(chuàng)新、以質(zhì)量提升為核心”的內(nèi)涵式發(fā)展道路[20]。

（五）變革發(fā)展制度

中國高職教育正在積極引入市場因素以激發(fā)辦學活力。當處于國家和社會的雙重責任與行業(yè)、市場需求間的微妙位置時，大學容易受到特殊利益集團的影響，即政府縱向滲透到高等教育系統(tǒng)以維護學術(shù)市場結(jié)構(gòu)平衡，而市場橫向?qū)⑾M者的需求“注入”高等教育系統(tǒng)，導致潛在沖突的可能性增加[19]。這種潛在沖突和錯綜復雜的利益關系需要系統(tǒng)制定有關制度來加以調(diào)和。中國高職教育要按照發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用的要求，重新構(gòu)建政府、社會、學校及市場之間的關系，尋找到新的平衡點，高職院校內(nèi)部治理體系也要相應調(diào)整，治理能力也要重塑，這都需要全面而深刻的制度變革方能長效維系。

（六）調(diào)整發(fā)展策略

中國高職教育至少可以探索實施以下策略：構(gòu)建國家與市場雙重動力機制、強化產(chǎn)業(yè)帶動作用和企業(yè)主體作用、重視法律制度保障、布局精英教育與大眾教育的生態(tài)、加強治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設，以增強高職教育發(fā)展的內(nèi)生動力和可持續(xù)發(fā)展能力。

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