鄒建平

（陜西師范大學(xué)文學(xué)院，陜西 西安 710119）

一、問題的提出

大學(xué)語文作為高等院校為非中文系學(xué)生所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課中的核心課程，其承擔(dān)著培養(yǎng)大學(xué)生人文素養(yǎng)與語言文字運(yùn)用能力的任務(wù)。教育部高教司在《大學(xué)語文教學(xué)大綱》中指出：在全日制高校設(shè)置語文課程，其根本目的在于：充分發(fā)揮語文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)性特點(diǎn)，適應(yīng)當(dāng)代人文科學(xué)與自然科學(xué)日益交叉的發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才。[1]不過，這一目標(biāo)乃是宏觀層面的教育目的。在具體教學(xué)中，我們應(yīng)對(duì)其教育目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，使其更好地符合教學(xué)實(shí)踐規(guī)律。

首先，大學(xué)語文課程所面向的開設(shè)對(duì)象之間存在差異。我國(guó)大學(xué)層級(jí)基本可分為：“985”工程大學(xué)、“211”工程大學(xué)、普通本科及高職高專。借助于高考的評(píng)價(jià)效度，我們有理由認(rèn)為不同層級(jí)院校的學(xué)生在語文能力的起點(diǎn)與語文學(xué)習(xí)能力上存在差異。而在教育過程中，教學(xué)對(duì)象的差異必然要求教學(xué)目標(biāo)的差異化。因此，在涉及到不同層級(jí)的大學(xué)生時(shí)，大學(xué)語文課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)適時(shí)改變。其次，院校之間的差異除學(xué)生學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異外，不同教育類型的學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)亦存在差異。職業(yè)教育總體目標(biāo)在于“著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者與技術(shù)技能人才”，而普通大學(xué)教育則著力于培養(yǎng)高水平的學(xué)術(shù)型人才。教育類型的差異客觀上要求學(xué)校在課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上必然有所偏向。再次，大學(xué)語文所面對(duì)的是全體的非中文系學(xué)生。非中文系學(xué)生是一個(gè)極為龐大的群體，涵蓋工、農(nóng)、商、哲、政治及教育等多類學(xué)科，不同學(xué)科之間差異顯著。欲以同一標(biāo)準(zhǔn)來要求如此繁雜的學(xué)科，是不切合實(shí)際的。這也在客觀上要求大學(xué)語文課程的教學(xué)目標(biāo)必須依據(jù)專業(yè)進(jìn)行細(xì)化，突出專業(yè)特色。最后，從大學(xué)語文學(xué)科本位與信息時(shí)代發(fā)展的關(guān)系而言，在當(dāng)前技術(shù)理性占據(jù)主流的時(shí)代下，語文這樣一門傳統(tǒng)人文學(xué)科如何與信息化時(shí)代相接軌，如何在工具理性下謀求高水平的人文素養(yǎng)，如何在大學(xué)課程體系內(nèi)部發(fā)揮自身獨(dú)有的功能，這些都是當(dāng)前大學(xué)語文教學(xué)中的困境，理應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上有所反映。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》在構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)上也明確提出要“鞏固和發(fā)展國(guó)務(wù)院教育行政部門聯(lián)合行業(yè)制定國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)院校依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)自主制訂人才培養(yǎng)方案的工作格局”，對(duì)地區(qū)職業(yè)人才培養(yǎng)方案給予充分自主權(quán)。無論是從國(guó)家政策方面，還是學(xué)科定位方面，大學(xué)語文課程的教育目標(biāo)都應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體實(shí)際進(jìn)行調(diào)整。[2]

以往的學(xué)者在研究大學(xué)語文課程的定位時(shí)，為擴(kuò)大研究成果的適用范圍，往往探討大學(xué)語文課程目標(biāo)設(shè)定的共通性，著重于宏觀層面上大學(xué)語文課程的目標(biāo)定位，綜而述之。這樣的行為在某種程度上有意識(shí)地忽視不同專業(yè)與不同教育類型院校在大學(xué)語文課程中的差異。而隨著學(xué)科的細(xì)化、課程價(jià)值的凸顯與科學(xué)理念在教育過程中的滲透，同一課程的教學(xué)目標(biāo)在不同專業(yè)與不同教育類型院校內(nèi)部產(chǎn)生分化成為高等教育公共課程改革的共識(shí)。筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以陜西某高職院校的學(xué)前教育專業(yè)為例，針對(duì)大學(xué)語文課程教學(xué)目標(biāo)的擬定提出相關(guān)建議。

二、教育目標(biāo)厘定的基本框架

現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)的厘定可追溯至博比特與泰勒的課程目標(biāo)研究。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中詳細(xì)探討教育目標(biāo)的五個(gè)來源：對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)當(dāng)代校外生活的研究、學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議、利用哲學(xué)選擇目標(biāo)、利用學(xué)習(xí)心理學(xué)選擇目標(biāo)。[3]6-44張華在泰勒的基礎(chǔ)上，推陳出新，確定教育目標(biāo)的基本來源：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求與學(xué)科的發(fā)展。[4]182-190當(dāng)然，張華所提出的教育目標(biāo)的厘定是針對(duì)統(tǒng)一化的基礎(chǔ)教育階段而言，在涉及到高等教育時(shí)，則常常因?yàn)樵盒５哪繕?biāo)定位的差異而致使教育目標(biāo)的變更。因此，在論述高職院校的大學(xué)語文課程教育目標(biāo)時(shí)，我們將院校目標(biāo)定位這一要素也充分考慮進(jìn)去。由此，我們初步形成高職院校的大學(xué)語文課程的教育的基本來源：學(xué)習(xí)者的需要、社會(huì)的需求、學(xué)科專業(yè)的要求與院校的培養(yǎng)定位。并基于此，我們提出確定高職院校大學(xué)語文課程教育目標(biāo)的基本維度：學(xué)生本位、社會(huì)本位、專業(yè)本位與院校本位。但僅僅確定教育目標(biāo)的基本來源，對(duì)于教育目標(biāo)的厘定來說，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！耙?yàn)檫@些目標(biāo)是從多種來源獲得的，所以它們很可能是以不同的方式陳述的。”因而，泰勒提出應(yīng)當(dāng)“以有利于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)的形式陳述目標(biāo)”。[3]44泰勒認(rèn)為，欲要使得教育目標(biāo)能“清晰得足以運(yùn)用于指導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)得選擇和對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)，就得同時(shí)指明，要培養(yǎng)學(xué)生的哪種行為和要在哪些內(nèi)容或生活領(lǐng)域中運(yùn)用該行為”，并試圖從行為方面和內(nèi)容方面兩個(gè)維度對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行陳述。[3]46-48布魯姆在這一理論基礎(chǔ)上，提出教育目標(biāo)分類學(xué)理論，并構(gòu)建起現(xiàn)代意義上的教育目標(biāo)陳述。其目的在于：通過構(gòu)建一個(gè)共同的框架對(duì)期望的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的拆解分類，使得教育目標(biāo)的確定科學(xué)化、條理化，更適應(yīng)于具體的教育實(shí)踐。我國(guó)基礎(chǔ)教育中三維目標(biāo)的構(gòu)建，很大程度上便受其影響。二者為我們厘定教育目標(biāo)提供了良好的經(jīng)驗(yàn)。泰勒側(cè)重于教育目標(biāo)的基本來源，分析其確定的依據(jù)，而布魯納側(cè)重于教育目標(biāo)的陳述，精細(xì)化教育目標(biāo)，增強(qiáng)教育目標(biāo)的實(shí)操性。二者相輔相成，共同構(gòu)成厘定教育目標(biāo)的基本流程。在厘定教育目標(biāo)時(shí)，我們首要考慮的是教育目標(biāo)厘定的基本來源，次要考慮如何使用可操作性的語言來陳述教育目標(biāo)。一個(gè)合理的教育目標(biāo)的厘定應(yīng)當(dāng)是多方面因素的綜合，是充分考慮多方面需要而確定的。

在確定教育目標(biāo)厘定的基本維度之后，我們要解決的另一個(gè)問題是如何清晰準(zhǔn)確地陳述教育目標(biāo)。安德森在2002年對(duì)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論進(jìn)行修訂，將教育目標(biāo)的結(jié)構(gòu)分為“內(nèi)容與知識(shí)”、“行為與認(rèn)知過程”兩個(gè)方面，并據(jù)此提出教育目標(biāo)陳述的兩個(gè)維度：知識(shí)維度與認(rèn)知過程維度。知識(shí)維度主要描述實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)結(jié)果，認(rèn)知過程維度則主要描述認(rèn)知的方式。在知識(shí)維度上，安德森將知識(shí)維度劃分為四個(gè)類別，包括：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)與反省認(rèn)知。在這四個(gè)大類之下，知識(shí)維度又分為了11個(gè)亞類。認(rèn)知過程維度則主要包括記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造六個(gè)類目。安德森通過這兩種維度構(gòu)成其教育目標(biāo)分類學(xué)表。[5]26-28

三、教育目標(biāo)的基本來源

高等院校培養(yǎng)目標(biāo)的厘定必須以國(guó)家的教育目的為導(dǎo)向，堅(jiān)持為國(guó)家培養(yǎng)人才的人才培養(yǎng)理念，在根本上落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)，“著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才”。在這一前提下，本文從院校本位、學(xué)科本位、學(xué)生主體本位及時(shí)代發(fā)展本位四個(gè)方面論述高職院校學(xué)前教育專業(yè)中大學(xué)語文課程的培養(yǎng)目標(biāo)的厘定。

從高等院校的角度來說，大學(xué)語文課程的設(shè)立主要涉及兩個(gè)方面的原因：一、提升語言文字的讀寫能力，促進(jìn)學(xué)生就業(yè)；二、補(bǔ)充職業(yè)性人才的人文教育，培養(yǎng)人文素養(yǎng)。也即發(fā)揮大學(xué)語文課程的工具性與人文性。

依據(jù)教科文組織《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》中對(duì)人才類型與培養(yǎng)目標(biāo)的劃分，高等教育培養(yǎng)人才可分為學(xué)術(shù)研究型人才、應(yīng)用型專門人才與實(shí)用型職業(yè)技術(shù)人才。分別對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)為學(xué)術(shù)型本科院校、應(yīng)用型本科院校與高職高專院校。而實(shí)用性職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)目標(biāo)在于生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的實(shí)用技術(shù)型人才。就這一點(diǎn)而言，高職院校的教育使命在于培養(yǎng)實(shí)用技術(shù)型人才，其人文學(xué)科的設(shè)立應(yīng)當(dāng)為其實(shí)用技術(shù)而服務(wù)，也即突出公共課的實(shí)用性。這里應(yīng)當(dāng)區(qū)分實(shí)用性與工具性。據(jù)現(xiàn)代漢語詞典所解，所謂“工具”是指“比喻借以達(dá)到某種目的的事物或手段”，其落腳點(diǎn)在于達(dá)成目的的方法與手段；而所謂“實(shí)用”則落腳于其實(shí)際的使用價(jià)值。因而，大學(xué)語文課程的設(shè)置理應(yīng)突出語文學(xué)科的實(shí)用型，使其更好地為學(xué)生就業(yè)做準(zhǔn)備。在該方面，大量院校為追求實(shí)效，在自身的大學(xué)語文課程體系上，增設(shè)了應(yīng)用文寫作之類的實(shí)用型課程，也符合這一特性。從學(xué)生的人文素養(yǎng)的培育來說，大學(xué)語文的課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)對(duì)人文教育有所偏向，契合“立德樹人”的根本教育使命。欲要實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的根本教育目標(biāo)，大學(xué)語文課程則理應(yīng)廣泛吸納大量的中國(guó)傳統(tǒng)的經(jīng)典文學(xué)作品，特別是注重德育教化之作。這一教育的根本使命，也對(duì)大學(xué)語文教材的選材提出了新的要求。

從學(xué)科本位上來看，大學(xué)語文課程的培養(yǎng)目標(biāo)涉及兩個(gè)方面，一方面為學(xué)生所處的專業(yè)，一方面為大學(xué)語文作為學(xué)科本身的性質(zhì)特點(diǎn)。以學(xué)前教育專業(yè)為例，學(xué)前教育專業(yè)作為專門為學(xué)前教育階段兒童培養(yǎng)師資的專業(yè)，其專業(yè)本身從屬于教育學(xué)，而教育學(xué)的核心理念就在于“以人為本”，其人文性特點(diǎn)突出。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確從十四個(gè)領(lǐng)域規(guī)定了幼兒教師的發(fā)展方向，也即學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)方向。[6]在這些領(lǐng)域中，涉及師德的領(lǐng)域自然是大學(xué)語文課程人文素養(yǎng)培養(yǎng)的隱性目標(biāo)，但“通識(shí)性知識(shí)”領(lǐng)域與“溝通與合作”領(lǐng)域的要求則與大學(xué)語文課程直接掛鉤?！巴ㄗR(shí)性知識(shí)”領(lǐng)域要求大學(xué)語文內(nèi)容應(yīng)當(dāng)追求泛而非精深，更重通識(shí)而非專業(yè)。在具體的教學(xué)中，大學(xué)語文的教學(xué)不妨放棄文學(xué)術(shù)語，轉(zhuǎn)而追求文學(xué)作品中的文化滲透，選擇更具有文化特色的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。以《文心雕龍》與《三字經(jīng)》為例，《三字經(jīng)》盡管在文學(xué)上的學(xué)術(shù)價(jià)值不如《文心雕龍》，但在涵蓋的文化層面卻更為廣泛，也更適宜學(xué)前教師的德育要求?！皽贤ㄅc合作”領(lǐng)域則對(duì)教師的口語表達(dá)能力提出了要求。葉圣陶先生在論述語文的課程定義時(shí)曾指出“書面為語、口頭為文”，這就極大地點(diǎn)明語文教育的目標(biāo)，在于訓(xùn)練學(xué)生的書面語與口頭語的表達(dá)。在學(xué)前教育專業(yè)的訓(xùn)練上，大多數(shù)院校會(huì)專門開設(shè)“教師口語”之類的課程，專門用于訓(xùn)練教師口語。大學(xué)語文課程也應(yīng)當(dāng)從語文的角度出發(fā)，借助于語用學(xué)的相關(guān)理念，抽出部分時(shí)間，對(duì)學(xué)生的口語表達(dá)提出些許指導(dǎo)。比如，語用學(xué)中的“禮貌原則”與“合作原則”便非常契合于教師口語的訓(xùn)練。

在學(xué)生本位上，學(xué)習(xí)者的“興趣”與“需要”是厘定教育目標(biāo)的基礎(chǔ)。中國(guó)學(xué)生的“興趣”與“需要”在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中長(zhǎng)期缺席。學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)利長(zhǎng)期被家長(zhǎng)與教師所剝奪。但在現(xiàn)代提倡共生性的課堂評(píng)價(jià)的背景下，學(xué)生在課堂的主體地位得到空前重視，不少學(xué)生表示“自己希望聽到更多的好玩的故事，也非常喜歡看書”。受困于應(yīng)試教育的束縛，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在閱讀上的興趣被壓制，取而代之的是繁多的試卷。但在大學(xué)階段，學(xué)生從應(yīng)試教育中得到一定的解放，擁有更多去閱讀的時(shí)間與閱讀的資源。在這一背景下，大學(xué)語文在擺脫應(yīng)試的束縛下，理應(yīng)為學(xué)生的閱讀與寫作提供良好的輔助。溫儒敏先生不止一次地強(qiáng)調(diào)閱讀在語文教育中的作用，“語文課最基本的內(nèi)容目標(biāo),是培養(yǎng)讀書的興趣和習(xí)慣。有了讀書的興趣和習(xí)慣,才能把語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)帶起來,把素質(zhì)教育、人文教育帶起來?！盵7]欲要充分發(fā)揮大學(xué)語文的課堂價(jià)值，必須充分重視閱讀的興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)閱讀。在閱讀內(nèi)容的選擇上，應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的興趣愛好，在考慮學(xué)生的興趣與需要的基礎(chǔ)上，為學(xué)生推薦良好的閱讀書目。在擇取推薦書目時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生自身的閱讀水平、興趣與專業(yè)，發(fā)揮自身引導(dǎo)者的角色，盡可能為學(xué)生推薦適宜的、能與學(xué)生生活產(chǎn)生共鳴的書籍。針對(duì)語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱的高職學(xué)生而言，教師不應(yīng)過多地去推薦哲學(xué)類書籍，應(yīng)以經(jīng)典的小說讀物為主。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來說，教師所推薦的閱讀書籍也應(yīng)該跟其所學(xué)專業(yè)相關(guān)。比如《窗邊的小豆豆》之類的書籍，以學(xué)校中的故事來傳遞一種良好的教育理念，兼顧故事性與教育性兩種屬性。教師除了選擇良好的閱讀書目之外，還應(yīng)教學(xué)相應(yīng)的閱讀基本技巧，幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀，以獲得最佳閱讀效果。教師可以針對(duì)推薦書目的類別，提供相應(yīng)的閱讀技巧。比如教會(huì)學(xué)生撰寫讀書筆記、制作思維導(dǎo)圖等方法幫助其更好地閱讀。在課堂教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)盡量對(duì)所推薦的書籍進(jìn)行導(dǎo)引，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，科學(xué)閱讀。在學(xué)生充分閱讀的基礎(chǔ)之上，教師鼓勵(lì)學(xué)生有感而發(fā)，生成寫作。

從時(shí)代發(fā)展本位來說，當(dāng)前的信息時(shí)代是頗為多元的時(shí)代。聯(lián)合國(guó)所發(fā)布的《教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中》針對(duì)未來人的發(fā)展所必須的能力，曾提出“教育的四大支柱”理論。所謂的“四大支柱”是現(xiàn)代人在現(xiàn)代信息社會(huì)下能夠有效工作、學(xué)習(xí)與生活的四種基本能力，即“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”。[8]語文學(xué)科作為綜合知識(shí)素養(yǎng)的學(xué)科，更多地為“學(xué)會(huì)認(rèn)知”這一領(lǐng)域而服務(wù)，更準(zhǔn)確地說，是為培養(yǎng)“學(xué)會(huì)認(rèn)知”領(lǐng)域內(nèi)的語言能力而服務(wù)。嚴(yán)格意義上來說，這里的語言能力應(yīng)當(dāng)是指通過語言文字來獲取信息與傳遞信息的能力，語文教學(xué)的核心應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生從語言文字中獲取信息并通過語言文字來傳遞信息的能力。但在實(shí)際過程中，語文教學(xué)的范圍卻被放大。原因就在于信息文本的多樣性?，F(xiàn)代信息的傳遞載體遠(yuǎn)不止語言文字這一種形式，包括圖畫、影像與聲音等多樣化的載體。在具體生活情境中更為常見的是，語言文字與圖像、聲音等載體共同構(gòu)成信息源，這使得語文教學(xué)不能僅局限于文字的信息解讀。國(guó)際閱讀測(cè)試PISA引入非連續(xù)性文本，便是一個(gè)非常好的佐證。這也被納入到語文教學(xué)范圍之中。因此，語文教學(xué)的范圍在應(yīng)對(duì)信息化社會(huì)的挑戰(zhàn)中，主要涉及到兩個(gè)方面：一方面，是對(duì)多樣化信息的理解概括能力；另一方面，則是能夠利用多樣化信息載體傳遞信息的能力。從這一點(diǎn)出發(fā)，大學(xué)語文的教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重于學(xué)生的信息理解概括能力與表達(dá)傳遞信息的能力。為良好地教學(xué)學(xué)生的信息理解概括能力，可以適當(dāng)?shù)匾攵鄻踊慕虒W(xué)材料，如科技論文、新聞報(bào)告等信息源，甚至于廣告單、微信軟文等材料也是可以應(yīng)用于教學(xué)過程中的。當(dāng)前大多數(shù)的大學(xué)語文教材大多以經(jīng)典文學(xué)作品作為教學(xué)內(nèi)容，而選擇性地排斥這些與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的文字材料，這一現(xiàn)象值得深思。

四、教育目標(biāo)的陳述與制定

教育目標(biāo)的陳述關(guān)鍵在于如何描述學(xué)生預(yù)期產(chǎn)生的學(xué)習(xí)的變化。無論是課程論的先驅(qū)泰勒，還是安德森，都主張教育目標(biāo)的陳述應(yīng)當(dāng)包含認(rèn)知過程與知識(shí)類型兩個(gè)方面。安德森在修訂布魯納的教育目標(biāo)分類學(xué)手冊(cè)中，將原框架中的“知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)”六個(gè)類目修訂為“記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造”六個(gè)以動(dòng)詞形式構(gòu)成的類目，并在這些認(rèn)知過程維度的類目下細(xì)分為多個(gè)亞類，使得教育目標(biāo)的陳述在“教師教學(xué)中更為有用”。從教育目標(biāo)陳述的主體框架來看，以動(dòng)詞形式來描述認(rèn)知過程確實(shí)更為符合教育目標(biāo)陳述的本質(zhì)。不過，在內(nèi)容框架上，安德森“有意地把焦點(diǎn)集中在了認(rèn)知領(lǐng)域”，而在某種程度上忽視了情感領(lǐng)域的論述。但是，從語文學(xué)科的本質(zhì)來看，其審美與德育是語文學(xué)科的重要功能。黨的十八大報(bào)告亦明確提出，“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。因而，在大學(xué)語文這樣一門課程中，德育理應(yīng)在教育目標(biāo)中占據(jù)足夠重要的分量。為更準(zhǔn)確地描述語文學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果，何更生在《基于語文學(xué)習(xí)結(jié)果分類的語文教學(xué)目標(biāo)分類》一文中，詳細(xì)論述了布魯納教育目標(biāo)分類、加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類與安德森的知識(shí)分類在語文教育目標(biāo)分類中的應(yīng)用，并據(jù)此將語文學(xué)習(xí)結(jié)果分為語文知識(shí)、語文技能、語文策略和語文態(tài)度，由此衍生出相應(yīng)的語文教育目標(biāo)：語文知識(shí)目標(biāo)、語文技能目標(biāo)、語文策略目標(biāo)與語文態(tài)度目標(biāo)。在何更生看來，語文知識(shí)是一種陳述性的知識(shí)，是具有一定結(jié)構(gòu)性和層次性的知識(shí)單元；而語文技能是個(gè)體習(xí)得的運(yùn)用語文概念和語文規(guī)則在一定的言語情境中進(jìn)行交際（聽說讀寫）的能力；語文策略則是個(gè)體通過語文學(xué)習(xí)，運(yùn)用一系列認(rèn)知方法來監(jiān)控認(rèn)知過程的能力；語文態(tài)度是通過語文學(xué)習(xí)獲得的、決定選擇某種言語活動(dòng)或言語學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在傾向。[9]基于此框架，我們可結(jié)合大學(xué)語文教育目標(biāo)的基本來源與修訂后的布魯姆的教育目標(biāo)分類表，對(duì)大學(xué)語文課程的教育目標(biāo)進(jìn)行厘定。

表1 .教育目標(biāo)厘定的示例

自然，這一框架作為初步的思路框架，僅能作為參考。在涉及到具體教學(xué)情境時(shí)，教師必然應(yīng)當(dāng)對(duì)其進(jìn)行修改。

五、結(jié)語

大學(xué)語文的課程目標(biāo)是頗為難以界定的。一方面源于大學(xué)語文課程的開設(shè)對(duì)象的復(fù)雜性，另一方面亦源于大學(xué)語文課程的教授對(duì)象的復(fù)雜性。這使得大學(xué)語文課程的教育目標(biāo)始終處于模糊狀態(tài)，而當(dāng)前學(xué)界又無法對(duì)其多樣的開設(shè)對(duì)象與教授對(duì)象給出權(quán)威的解釋。國(guó)家層面上則更多地是給出宏觀層面的教育目的，而在具體課程的教育目標(biāo)上未能給出合理有效的框架，這既對(duì)教師的教學(xué)水平提出了要求，但同時(shí)亦給予教師更多的自主性。本文僅結(jié)合泰勒教育目標(biāo)的基本來源、安德森所修訂的布魯納的教育目標(biāo)分類學(xué)與何更生所厘定的語文學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)理念，針對(duì)高職院校學(xué)前教育專業(yè)的大學(xué)語文課程的教育目標(biāo)提出己見。在大學(xué)語文課程教育目標(biāo)的厘定上，院校本位、學(xué)科本文、學(xué)生本位與時(shí)代本位這些教育目標(biāo)的基本來源不可忽視，如何精確地陳述教育目標(biāo)亦是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的重中之重。在陳述教育目標(biāo)時(shí)，既要充分落腳于教育學(xué)的基本理論，亦要考慮學(xué)科特性與國(guó)家的宏觀層面的教育目的，這都在客觀上要求新時(shí)代的大學(xué)語文教師必須提高自身的教育理論水平與對(duì)學(xué)科的理解水平。