鄭艷群， 陸凱英

(北京語言大學(xué) 漢語國際教育研究院，北京 100083)

一、研究內(nèi)容和研究方法

口語課結(jié)構(gòu)和過程的研究是口語課教學(xué)研究的基本問題，因為口語教學(xué)進程中所涉及的各項因素、所生發(fā)的各類問題的研究，都建立在結(jié)構(gòu)和過程研究的基礎(chǔ)之上。本研究沿用鄭艷群等(1)鄭艷群、袁萍.“應(yīng)然”與“實然”：初級漢語語法教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程研究[J].語言教學(xué)與研究,2019,(1).關(guān)于構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程的認(rèn)識，認(rèn)為“構(gòu)件”是教學(xué)中相對獨立且相對較小的教學(xué)事件，構(gòu)件相對固定結(jié)合在一起的形態(tài)形成“結(jié)構(gòu)”，結(jié)構(gòu)或它們的組合在時間上的順序呈現(xiàn)形成“過程”。

目前關(guān)于口語課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的問題，已經(jīng)積累了許多研究成果，凝聚了專家學(xué)者對相關(guān)問題的理論思考和經(jīng)驗總結(jié)?？谡Z課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程以往也被稱為“教學(xué)行為”“教學(xué)環(huán)節(jié)”“教學(xué)步驟”“教學(xué)流程”和“教學(xué)程序”等，并且大多散見于口語教學(xué)模式、方法、語言要素和技能訓(xùn)練等相關(guān)研究中。但是，已有研究也存在以下問題，導(dǎo)致無法形成對口語教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的明確和完整的認(rèn)識。(1)并非是在同一個系統(tǒng)框架下對口語教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的描寫，體現(xiàn)為結(jié)果的精細層級不同，或側(cè)重點不同。有時即使同一學(xué)者的同一文獻對結(jié)構(gòu)和過程也有不同的闡述。(2)使用的術(shù)語相同，但所指不同。鑒于以上問題，本研究運用內(nèi)容分析和信息處理的方法，從已有漢語教學(xué)認(rèn)知出發(fā)，推導(dǎo)初級漢語口語課結(jié)構(gòu)和過程模型。從研究范式來看，本研究屬于理論模型推導(dǎo)。我們先自頂向下劃分出大的模塊，得到頂層、中觀層和微觀層(2)由于篇幅所限，本文只論述至中觀層，微觀層將另文報告。；再按照自下而上的順序，對構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程逐步細化，最終得出完整的理論模型。

主要研究步驟包括：(1)窮盡性地搜索截至2019年底論及初級(3)有的學(xué)者將口語課按學(xué)生水平、教學(xué)內(nèi)容等分為不同教學(xué)等級，本研究主要關(guān)注初級口語課構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程的相關(guān)論述。部分文獻明確說明了適用等級，對于未明確說明等級的文獻，則根據(jù)文獻中的具體表述、所舉練習(xí)例子及示例教案等信息判斷。口語課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的研究文獻，作為“初級漢語口語課教學(xué)文獻-結(jié)構(gòu)與過程詳解數(shù)據(jù)庫”(4)已有研究中共有10份文獻在論述中涉及相關(guān)信息，它們是：王鐘華.對外漢語教學(xué)初級階段課程規(guī)范[M].北京:北京語言學(xué)院出版社,1999；周小兵,李海鷗.對外漢語教學(xué)入門[M].廣州:中山大學(xué)出版社,2004；趙金銘.漢語可以這樣教——語言技能篇[M].北京:商務(wù)印書館,2006；蔡整瑩.漢語口語課教學(xué)法[M].北京:北京語言大學(xué)出版社,2009；楊曉黎.對外漢語實習(xí)教程[M].合肥:安徽大學(xué)出版社,2009；周小兵.對外漢語教學(xué)導(dǎo)論[M].北京:商務(wù)印書館,2009；翟艷,蘇英霞.漢語作為第二語言技能教學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2010；王海峰.國別化對韓漢語教學(xué)法(下)：語言技能教學(xué)篇[M].北京:北京大學(xué)出版社,2011；吳中偉.漢語作為第二語言教學(xué)——漢語技能教學(xué)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2014；楊惠元.漢語技能教學(xué)法[M].北京:北京語言大學(xué)出版社,2019。文獻中出現(xiàn)了10種關(guān)于構(gòu)件和結(jié)構(gòu)的觀點、13種關(guān)于過程的觀點。本文有關(guān)支持率的計算為支持觀點數(shù)除以總觀點數(shù)。的基礎(chǔ)。(2)以文獻文本內(nèi)容為依據(jù)，從概念出發(fā)，提取出口語課教學(xué)構(gòu)件，鑒別口語課結(jié)構(gòu)和過程信息，并給出構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程的編碼和形式化表達(5)本研究用羅馬字母對頂層基本環(huán)節(jié)進行賦碼；用英文字母對頂層基本環(huán)節(jié)下中觀層的構(gòu)件進行賦碼，構(gòu)件代碼取自相關(guān)名稱(或術(shù)語)英文表達中有區(qū)別性特征或能起到區(qū)分作用的大寫字母；用字母連寫表示對應(yīng)的結(jié)構(gòu)類型(如OR結(jié)構(gòu)，表示由O和R形成的結(jié)構(gòu))；用方括號中含字母及短橫線表示對應(yīng)的過程類型(如[O-R]，表示由OR結(jié)構(gòu)形成的過程，且構(gòu)件O在前，構(gòu)件R在后)。。(3)從大數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)挖掘的理念出發(fā)，計算各層級構(gòu)件、結(jié)構(gòu)、過程及關(guān)聯(lián)信息，給出傾向性結(jié)果(6)傾向性結(jié)果通過支持率來體現(xiàn)。。本研究的結(jié)果可以作為進一步開展?jié)h語口語教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)，還可作為應(yīng)用模型研究的參照，同時也為漢語口語教學(xué)慕課或微課教學(xué)單元設(shè)計提供了依據(jù)。

二、口語課教學(xué)頂層模型推導(dǎo)及特征解析

專家學(xué)者對口語課結(jié)構(gòu)和過程的描寫不盡相同，但可以從宏觀認(rèn)知中提取出口語課的基本環(huán)節(jié)及結(jié)構(gòu)和過程信息，繼而推導(dǎo)得出頂層模型。

(一)口語課教學(xué)頂層模型推導(dǎo)

經(jīng)過提取和匯總有關(guān)口語教學(xué)構(gòu)件的宏觀認(rèn)知，以及對術(shù)語進行歸一化處理(7)專家學(xué)者對構(gòu)件的表述不完全一致，為方便討論，我們對名稱不同而內(nèi)涵相同的構(gòu)件進行歸一化處理。和賦碼處理后，從“初級漢語口語教學(xué)文獻-結(jié)構(gòu)和過程詳解數(shù)據(jù)庫”中提取出口語課的3個頂層基本環(huán)節(jié)，它們分別是：“新課前(Ⅰ)”“新課教學(xué)(Ⅱ)”和“新課后(Ⅲ)”?；谏鲜龌经h(huán)節(jié)，通過對基本環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)和過程概念認(rèn)知的分析和計算，可以完成口語課教學(xué)頂層模型的推導(dǎo)(見圖1)。

圖1 頂層結(jié)構(gòu)和過程-理論模型示意圖

(二)口語課教學(xué)頂層模型特征解析

由圖1可以得到關(guān)于口語課頂層模型的3點認(rèn)識：(1)基本環(huán)節(jié)按支持率由高到低的排列結(jié)果為：“新課教學(xué)(Ⅱ)”“新課前(Ⅰ)”“新課后(Ⅲ)”?？梢钥闯?，“新課教學(xué)(Ⅱ)”是專家學(xué)者關(guān)注的焦點，可視為口語課的核心部分(支持率為100%)。另外，專家學(xué)者對“新課前(Ⅰ)”和“新課后(Ⅲ)”的關(guān)注也很高(支持率為90%)，體現(xiàn)了已有認(rèn)知對口語教學(xué)準(zhǔn)備階段和鞏固階段的重視。(2)上述基本環(huán)節(jié)形成了Ⅱ和ⅠⅡⅢ等共2種結(jié)構(gòu)類型，以及[Ⅱ]和[Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ]等共2種過程類型。(3)ⅠⅡⅢ結(jié)構(gòu)類型和[Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ]過程類型的支持率占絕對優(yōu)勢(90%)。表明已有認(rèn)知強調(diào)基本環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性運用，即要求教師首先在“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)為新課教學(xué)做好必要的準(zhǔn)備，然后在“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)有效傳授新知識、訓(xùn)練新技能，最后在“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)進一步鞏固和強化當(dāng)課知識和技能?；谥С致?，可以說專家學(xué)者在宏觀層面已經(jīng)形成相對一致的認(rèn)識。

三、口語課教學(xué)中觀層構(gòu)件系統(tǒng)的確立

從概念出發(fā)，根據(jù)已有認(rèn)知中關(guān)于“新課前(Ⅰ)”“新課教學(xué)(Ⅱ)”和“新課后(Ⅲ)”之下中觀層教學(xué)構(gòu)件的具體表述，通過提取、匯總和對術(shù)語歸一化處理，可以推導(dǎo)出中觀層構(gòu)件的理論模型(見圖2)。

可以看出，中觀層共有9個教學(xué)構(gòu)件，分別是：“組織教學(xué)(O)”“復(fù)習(xí)舊課(R)”“導(dǎo)入話題(I)”“講練生詞(V)”“講練語言點(L)”“講練課文(T)”“綜合練習(xí)(P)”“總結(jié)(S)”和“布置作業(yè)(H)”。

圖2 頂層和中觀層構(gòu)件系統(tǒng)-理論模型示意圖

(一)“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)

由圖2可知，“新課前(Ⅰ)”的構(gòu)件集合包含2個對象，分別為：“組織教學(xué)(O)”和“復(fù)習(xí)舊課(R)”。

對構(gòu)件支持率的統(tǒng)計結(jié)果顯示：(1)“復(fù)習(xí)舊課(R)”有明顯的共識傾向(支持率為88.89%)，這或許與R的教學(xué)功能有關(guān)。R的主要功能是檢查學(xué)生對舊課掌握情況并解決學(xué)生存在的問題，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)已學(xué)知識，從而為新課做好準(zhǔn)備。(2)“組織教學(xué)(O)”能夠吸引學(xué)生注意力，解除其緊張心理，從而為新課學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。O在相關(guān)研究中早有涉及(如王鐘華(8)王鐘華.對外漢語教學(xué)初級階段課程規(guī)范[M].北京:北京語言學(xué)院出版社,1999.)，近年來重新得到專家學(xué)者的關(guān)注(如蔡整瑩(9)蔡整瑩.漢語口語課教學(xué)法[M].北京:北京語言大學(xué)出版社,2009.)，反映出O在口語教學(xué)中的價值被重新認(rèn)可。

(二)“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)

由圖2可知，“新課教學(xué)(Ⅱ)”的構(gòu)件集合包含5個對象，分別為：“導(dǎo)入話題(I)”“講練生詞(V)”“講練語言點(L)”“講練課文(T)”和“綜合練習(xí)(P)”。

對構(gòu)件支持率的統(tǒng)計結(jié)果顯示：(1)“講練課文(T)”和“綜合練習(xí)(P)”得到了已有認(rèn)知的完全支持(均為100%)，可見對于把T、P確立為“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)的必有教學(xué)事件，學(xué)界已達成了一致的認(rèn)識。事實上，專家學(xué)者對T和P的重視與它們的作用有關(guān)。已有認(rèn)知認(rèn)為，課文是口語課的核心，也是學(xué)生進行交際練習(xí)的范本。P是學(xué)生綜合運用當(dāng)課語言知識來訓(xùn)練口語交際能力的重要途徑，能夠幫助學(xué)生復(fù)習(xí)、鞏固和提高本課功能項目的相關(guān)內(nèi)容。(2)專家學(xué)者對“講練生詞(V)”和“講練語言點(L)”有突出的共識傾向(均為90%)，說明把V和L確立為“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)的教學(xué)事件已有堅實的理論支持。已有認(rèn)知在理論上肯定了開展生詞、語言點等語言要素教學(xué)的必要性，前者旨在幫助學(xué)生掌握本課詞語的意義和用法，后者的目的是讓學(xué)生掌握本課重點詞語、口語交際固定格式和話語銜接形式等語言點的使用對象、使用場合和使用方法。(3)“導(dǎo)入話題(I)”也得到已有認(rèn)知的重視(支持率為60%)。專家學(xué)者指出，I能夠讓學(xué)生回憶起與本課話題相關(guān)的生活經(jīng)驗，并在學(xué)習(xí)過程中利用這些生活經(jīng)驗來預(yù)測課文，從而更好地理解課文。此外，I還能激活學(xué)生對相關(guān)知識的回憶，讓他們在學(xué)習(xí)新內(nèi)容時，更加注意對比已有知識與課文中所用的詞語和句式，加深對本課語言知識的印象。

(三)“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)

由圖2可知，“新課后(Ⅲ)”的構(gòu)件集合包含2個對象，分別為：“總結(jié)(S)”和“布置作業(yè)(H)”。

對構(gòu)件支持率的統(tǒng)計結(jié)果顯示：(1)“布置作業(yè)(H)”為專家學(xué)者的共有認(rèn)知(支持率為100%)，說明H的教學(xué)作用已得到學(xué)界的普遍關(guān)注。專家學(xué)者認(rèn)為，作業(yè)是課堂的延伸，對學(xué)生課下的鞏固復(fù)習(xí)有重要的促進作用，有助于促使他們把課內(nèi)知識轉(zhuǎn)化為交際能力。(2)“總結(jié)(S)”的支持率也很高(88.89%)，可見已有認(rèn)知高度重視S在口語課中的教學(xué)作用。專家學(xué)者對此已有明確的闡述，教師對當(dāng)課的重點詞語、基本句式、功能項目和文化知識進行總結(jié)，明確了教學(xué)重點，有助于引起學(xué)生對本課內(nèi)容的注意，從而加深印象。

四、口語課教學(xué)中觀層結(jié)構(gòu)和過程模型推導(dǎo)及特征解析

以上確立了中觀層構(gòu)件系統(tǒng)的理論模型，在此基礎(chǔ)上可以繼續(xù)推導(dǎo)中觀層結(jié)構(gòu)和過程的理論模型并進行特征分析。模型推導(dǎo)包括基于頂層三大基本環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層的結(jié)構(gòu)和過程，以及三大基本環(huán)節(jié)之間中觀層的結(jié)構(gòu)和過程。

(一)頂層三大基本環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層的結(jié)構(gòu)和過程

通過梳理中觀層構(gòu)件的組合及由此產(chǎn)生的排列結(jié)果，可推導(dǎo)出基于頂層三大基本環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層結(jié)構(gòu)和過程的理論模型(見圖3)。據(jù)此，可以在系統(tǒng)框架內(nèi)對模型特征進行進一步的觀察和解析，包括同一構(gòu)件集合可能構(gòu)造出的不同的結(jié)構(gòu)類型及構(gòu)件集合包含的構(gòu)件數(shù)，以及特定位置常出現(xiàn)的構(gòu)件、構(gòu)件之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，等等。

圖3 頂層三大基本環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層結(jié)構(gòu)和過程-理論模型示意圖(10)關(guān)于本研究對過程類型的表達，兩個構(gòu)件的代碼連寫用于表示以下兩種情形：情形一，表示兩個構(gòu)件之間的先后關(guān)系不明顯，在教學(xué)中常常穿插著進行，例如“[LT]”，由于口語教學(xué)中常常借助課文語境講練語言點，因此“講練語言點(L)”和“講練課文(T)”之間沒有絕對的先后關(guān)系；情形二，表示兩個構(gòu)件之間雖存在先后關(guān)系，但緊密聯(lián)系，例如“LP”表示先“講練語言點(L)”，緊接著進行“綜合練習(xí)(P)”。

1.“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)內(nèi)部

本環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)和過程類型的相關(guān)數(shù)據(jù)表明：本環(huán)節(jié)共提取出O、R和OR等共3種結(jié)構(gòu)類型以及與之對應(yīng)的3種過程類型。R結(jié)構(gòu)的支持率相對較高(66.67%)，該結(jié)構(gòu)代表了“復(fù)習(xí)舊課(R)”的獨立運用?？梢姡延姓J(rèn)知對構(gòu)件R獨自發(fā)揮教學(xué)作用的情況更為認(rèn)同，強調(diào)在“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)應(yīng)做好知識性準(zhǔn)備，我們認(rèn)為這是由構(gòu)件的功能決定的。

本環(huán)節(jié)教學(xué)事件取值范圍的統(tǒng)計結(jié)果顯示：本環(huán)節(jié)至少經(jīng)歷1個教學(xué)事件，即O或R的獨立運用；最多經(jīng)歷2個教學(xué)事件，即O和R的聯(lián)合運用。

本環(huán)節(jié)構(gòu)件出現(xiàn)位置的考察結(jié)果顯示：已有認(rèn)知對教學(xué)過程的態(tài)度是一致的。具體表現(xiàn)為：若O和R同時出現(xiàn)，則O必在R前，可表示為：O→R。

2.“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)內(nèi)部

本環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)和過程的相關(guān)數(shù)據(jù)表明：(1)本環(huán)節(jié)共提取出IVLTP、VLTP、VTP和LTP等共4種結(jié)構(gòu)類型，以及由它們產(chǎn)生的8種過程類型。(2)IVLTP結(jié)構(gòu)的支持率最高(60%)，表明已有認(rèn)知強調(diào)“導(dǎo)入話題(I)”“講練生詞(V)”“講練語言點(L)”“講練課文(T)”和“綜合練習(xí)(P)”的系統(tǒng)性運用。(3)IVLTP結(jié)構(gòu)之下產(chǎn)生了4種不同的過程類型，說明這一結(jié)構(gòu)在過程的運用上具有靈活性。我們相信其使用是有條件的，有待進一步探討。統(tǒng)計結(jié)果顯示：①[I-V-L-T-P]過程支持率最高(30.77%)，表明專家學(xué)者對“導(dǎo)入話題→講練生詞→講練語言點→講練課文→綜合練習(xí)”這一教學(xué)路徑有一定的共識。這種共識從根本上可以回溯到初級口語學(xué)習(xí)者的習(xí)得規(guī)律，即學(xué)習(xí)者通過模仿、理解和記憶當(dāng)課功能項目中的詞語、語言點和課文，獲得語言知識和語用知識；然后在練習(xí)中提取和運用所學(xué)知識，鞏固正確的語言規(guī)則和語用規(guī)則，發(fā)展相關(guān)的語言能力和語用能力。(11)王鐘華.對外漢語教學(xué)初級階段課程規(guī)范[M].北京:北京語言學(xué)院出版社,1999.這一過程體現(xiàn)了從語言知識學(xué)習(xí)走向語言技能訓(xùn)練的習(xí)得順序。②支持率次之的是[I-V-LT-P]過程(23.08%)，表明已有認(rèn)知注意到了“講練語言點(L)”“講練課文(T)”的融合運用，即要求教師在課文中處理語言點，讓學(xué)生在課文情景中理解重點詞語、句型和口語表達結(jié)構(gòu)的意義和功能。

本環(huán)節(jié)教學(xué)事件取值范圍的統(tǒng)計結(jié)果顯示：本環(huán)節(jié)教學(xué)過程至少經(jīng)歷3個教學(xué)事件，為[V-T-P]或[L-T-P]過程；最多經(jīng)歷5個教學(xué)事件，為[I-V-L-T-P]或[V-I-L-T-P]過程。

本環(huán)節(jié)構(gòu)件出現(xiàn)位置的考察結(jié)果顯示：(1)本環(huán)節(jié)以“導(dǎo)入話題(I)”為起點的支持率最高(61.54%)。分析其原因，我們認(rèn)為以I作為“新課教學(xué)(Ⅱ)環(huán)節(jié)”教學(xué)過程的起點，能夠引出即將學(xué)習(xí)的語言知識，并引起學(xué)生對本課話題的關(guān)注和學(xué)習(xí)興趣。由于I作用大、功能多，因此其使用場合廣泛。(2)“講練課文(T)”在“綜合練習(xí)(P)”前出現(xiàn)是專家學(xué)者的共有認(rèn)知(支持率為100%)。T在P前出現(xiàn)，表明已有認(rèn)知強調(diào)應(yīng)在學(xué)生理解課文內(nèi)容、基本掌握課文生詞和表達方式的基礎(chǔ)之上，再進行綜合練習(xí)。(3)以“綜合練習(xí)(P)”為本環(huán)節(jié)的重點教學(xué)事件得到了已有認(rèn)知的全部認(rèn)可(支持率為100%)。P的主要功能是給學(xué)生提供即學(xué)即用的機會，通過交際情景設(shè)置讓學(xué)生自由選用課文提供的篇章結(jié)構(gòu)和詞句進行表達和運用，它不僅體現(xiàn)了本課知識、技能的綜合運用，更是對此前教學(xué)步驟所取得成果的鞏固與深化，層層遞進,促進學(xué)生口頭表達能力的提升。以P作為“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)的落腳點，表明專家學(xué)者對培養(yǎng)口語交際能力這一教學(xué)目的的追求，體現(xiàn)了口語教學(xué)的實效性。

本環(huán)節(jié)構(gòu)件關(guān)聯(lián)關(guān)系的考察結(jié)果顯示：(1)“講練課文(T)”“綜合練習(xí)(P)”均為必有項。另外，它們在口語教學(xué)過程中必定同現(xiàn)，且T必定在P前出現(xiàn)。但二者不一定相鄰，中間有時可以有插入項“講練語言點(L)”。(2)“講練生詞(V)”與“講練課文(T)”“綜合練習(xí)(P)”共現(xiàn)的情況最多(92.31%)。V與T、P共現(xiàn)時，其出現(xiàn)順序相對固定，可表示為：V→T→P，表明已有認(rèn)知主張“先講練生詞，再講練課文，最后進行綜合練習(xí)”這一教學(xué)路徑。(3)“講練語言點(L)”與“講練課文(T)”“綜合練習(xí)(P)”共現(xiàn)的情況也非常多(92.31%)。當(dāng)L與T、P共現(xiàn)時，它們之間的分立與融合有多種情形，表明專家學(xué)者的認(rèn)知中L的使用是靈活的。對L不同運用情況的統(tǒng)計顯示：①L與T、P分立的支持率相對來說是最高的(共61.54%)，表明已有認(rèn)知重視語言點意義、結(jié)構(gòu)和語用功能的講解和操練，并將其作為獨立的教學(xué)事件看待。根據(jù)已有認(rèn)知，L的獨立運用有兩種情形。情形一，先疏通語言點，再講練課文并進行綜合練習(xí)，可表示為：L→T→P。已有認(rèn)知認(rèn)為這一情形或許與語言點難度有關(guān)，其實施能夠為課文學(xué)習(xí)和綜合練習(xí)掃除障礙。情形二，先講練課文，再處理語言點，最后進行綜合練習(xí)，可表示為：T→L→P。這樣有助于學(xué)生在理解意義的基礎(chǔ)上關(guān)注和掌握語言形式。②L與T或P的融合使用也得到了專家學(xué)者的關(guān)注(共30.77%)，反映出淡化語法形式講解、突出語言點練習(xí)和運用的教學(xué)思路，可以說它體現(xiàn)了已有認(rèn)知對口語課課型特點的把握。專家學(xué)者認(rèn)為，L與其他構(gòu)件的融合使用有兩種情形。情形一，先在講練課文過程中處理語言點，然后進行綜合練習(xí)，可表示為：LT→P。這種情形更便于學(xué)生利用課文語境感知語言點的功能和用法。情形二，完成課文講練后，再統(tǒng)一進行語言點講練和綜合練習(xí)，可表示為：T→LP。這種情形有助于學(xué)生在語言點訓(xùn)練中掌握本課交際項目。

3.“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)內(nèi)部

本環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)和過程類型的相關(guān)數(shù)據(jù)表明：本環(huán)節(jié)共提取出了H、SH等共2種結(jié)構(gòu)類型和相應(yīng)的2種過程類型。根據(jù)支持率統(tǒng)計結(jié)果，SH結(jié)構(gòu)的支持率占絕對優(yōu)勢(88.89%)，表明在專家學(xué)者的認(rèn)知中，“總結(jié)(S)”和“布置作業(yè)(H)”的聯(lián)合運用具有明顯的共識傾向。

本環(huán)節(jié)教學(xué)事件取值范圍的統(tǒng)計結(jié)果顯示：本環(huán)節(jié)至少經(jīng)歷1個教學(xué)事件，為[H]過程；最多經(jīng)歷2個教學(xué)事件，為[S-H]過程。其中，[S-H]過程支持率更高(88.89%)，體現(xiàn)了已有認(rèn)知對口語課結(jié)課程序完整性的重視，即要求口語教師不僅要做好教學(xué)內(nèi)容總結(jié)工作，隨后還要布置適當(dāng)?shù)目陬^或書面作業(yè)，敦促學(xué)生及時復(fù)習(xí)和鞏固知識。

本環(huán)節(jié)構(gòu)件出現(xiàn)位置的考察結(jié)果顯示：由S擔(dān)任教學(xué)過程起點的支持率占絕對優(yōu)勢(88.89%)；另外，H若出現(xiàn)，必在S之后?？梢姡谝延姓J(rèn)知中S和H之間的過程關(guān)系是明顯的。專家學(xué)者強調(diào)口語教師在布置作業(yè)之前，應(yīng)先明確本課的主要教學(xué)內(nèi)容。這或許是因為口語教師在總結(jié)中的點撥可以成為學(xué)生順利完成作業(yè)并進行課后擴展的基礎(chǔ)。

(二)頂層三大基本環(huán)節(jié)之間中觀層的結(jié)構(gòu)和過程

以上我們推導(dǎo)出了頂層三大基本環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層的結(jié)構(gòu)和過程，下面將著眼于三大基本環(huán)節(jié)之間的模型推導(dǎo)，透視不同環(huán)節(jié)間中觀層結(jié)構(gòu)和過程類型的關(guān)聯(lián)關(guān)系，分析接口位置教學(xué)事件的特點?？疾彀l(fā)現(xiàn)，不同的過程類型都是特定的結(jié)構(gòu)類型在時間序列上實現(xiàn)的結(jié)果，故此處僅從過程方面進行分析(見圖4)。

圖4 頂層三大基本環(huán)節(jié)之間中觀層過程-理論模型圖(12)構(gòu)件之間的連線表示教學(xué)路徑，線的粗細代表支持率的大小，箭頭的方向表示教學(xué)進程的發(fā)展方向。另外，圖中指文獻對“新課前”或“新課后”環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)和過程信息未做說明。

1.從“新課前(Ⅰ)”到“新課教學(xué)(Ⅱ)”

中觀層過程類型的關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)顯示：(1)[R]作為起點的支持率在所有過程中占絕對優(yōu)勢(69.23%)。表明通過“復(fù)習(xí)舊課(R)”為新課做好知識準(zhǔn)備并啟動“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)，在口語教學(xué)的專家認(rèn)知中具有很高的共識傾向。另外，以[R]為開端的教學(xué)路徑呈多樣化，表明復(fù)習(xí)后的新課教學(xué)可以有多種實施方案：既可導(dǎo)入話題，也可直接講練生詞或語言點。(2)[I-V-L-T-P]是從“新課前(Ⅰ)”到“新課教學(xué)(Ⅱ)”支持率最高的終點(30.77%)。表明在口語教學(xué)的專家認(rèn)知中，“新課前(Ⅰ)”環(huán)節(jié)結(jié)束之后，明確本課話題并圍繞該話題講練相關(guān)語言材料，繼而進行綜合練習(xí)的傾向性更大。(3)[R]-[I-V-L-T-P]是從“新課前(Ⅰ)”到“新課教學(xué)(Ⅱ)”支持率最高的教學(xué)路徑(23.08%)。表明在已有認(rèn)知中，[R]與[I-V-L-T-P]的共現(xiàn)關(guān)系最為突出。

接口位置教學(xué)事件的考察結(jié)果顯示：(1)“復(fù)習(xí)舊課(R)”以及包含它的教學(xué)事件作為教學(xué)起點的支持率占絕對優(yōu)勢(分別為69.23%和15.38%)。表明已有認(rèn)知重視對已有知識的復(fù)習(xí)和鞏固，可以說是“溫故知新”這一教學(xué)理念的體現(xiàn)。(2)“導(dǎo)入話題(I)”作為教學(xué)終點的支持率最高(61.54%)?？梢姡靶抡n前(Ⅰ)”復(fù)習(xí)已學(xué)知識與“新課教學(xué)(Ⅱ)”講練新知識之間不是直接關(guān)聯(lián)的，還需要I作為引導(dǎo)，用以激發(fā)學(xué)習(xí)者對本課話題的學(xué)習(xí)動機，同時也可幫助學(xué)習(xí)者建立對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。

2.從“新課教學(xué)(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”

中觀層過程類型的關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)顯示：(1)[I-V-L-T-P]和[I-V-LT-P]分別為支持率最高和次高的起點(分別為30.77%和23.08%)。說明已有的專家認(rèn)知重視“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)內(nèi)部所有構(gòu)件的完整運用。另外，上述兩種過程類型作為起點的支持率相當(dāng)(分別為30.77%和23.08%)，表明專家學(xué)者對“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)中“講練語言點(L)”與“講練課文(T)”的分合存在不同的認(rèn)識，這與前文“新課教學(xué)(Ⅱ)”環(huán)節(jié)構(gòu)件關(guān)聯(lián)關(guān)系考察中對L使用情形的論述是一致的。(2)[S-H]是從“新課教學(xué)(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”支持率最高的終點(84.62%)。表明在已有認(rèn)知中，“總結(jié)(S)”和“布置作業(yè)(H)”經(jīng)常作為一個整體發(fā)揮教學(xué)作用，共同鞏固和強化新課教學(xué)的效果。(3)[I-V-L-T-P]-[S-H]是從“新課教學(xué)(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”支持率最高的教學(xué)路徑(23.08%)。表明在已有認(rèn)知中，[I-V-L-T-P]與[S-H]的共現(xiàn)關(guān)系最為突出。

接口位置教學(xué)事件的考察結(jié)果顯示：(1)從“新課教學(xué)(Ⅱ)”到“新課后(Ⅲ)”的教學(xué)路徑均以“綜合練習(xí)(P)”為起點(支持率為100%)。表明在已有認(rèn)知中，綜合練習(xí)的實施情況是“新課后(Ⅲ)”環(huán)節(jié)進行總結(jié)和布置作業(yè)的重要鋪墊。(2)“總結(jié)(S)”作為終點的支持率具有絕對優(yōu)勢(84.62%)。表明在專家學(xué)者的認(rèn)知中，S是“新課教學(xué)(Ⅱ)”和“新課后(Ⅲ)”之間承上啟下的節(jié)點。一方面，“新課教學(xué)(Ⅱ)”的知識學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練之后，教師還需進行總結(jié)；另一方面，教師在S中所給出的提示，意在幫助學(xué)生順利完成課后作業(yè)。

五、余 論

關(guān)于語言教學(xué)方法和教學(xué)模式，在已有研究中還缺乏關(guān)于構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程的準(zhǔn)確描述，而數(shù)據(jù)挖掘為我們提供了可行的思路，能夠幫助我們獲得具有共性的教學(xué)模式的模型。(13)鄭艷群.漢語教學(xué)數(shù)據(jù)挖掘：意義和方法[J].語言文字應(yīng)用,2016,(4).

本研究采用內(nèi)容分析和信息處理的方法，根據(jù)權(quán)威文獻中關(guān)于口語課的教學(xué)認(rèn)知，從構(gòu)件確立、結(jié)構(gòu)和過程歸納等方面，完成了結(jié)構(gòu)和過程理論模型的推導(dǎo)。需要說明的是：(1)本研究基于已有教學(xué)認(rèn)知推導(dǎo)了理論模型，因此研究的結(jié)論主要反映了學(xué)界的共識傾向。(2)對于支持率較低的結(jié)構(gòu)和過程類型，它們可能代表了口語教學(xué)創(chuàng)新的新思路，因此應(yīng)該進一步加強理論研究，明確其適用條件和使用方式。

口語課教學(xué)是一個復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，具有多維度、多層次的屬性和縱橫交錯的關(guān)系。本研究推導(dǎo)結(jié)構(gòu)和過程的理論模型，實際是在理論上對口語課教學(xué)進行橫向的、基于時間軸的教學(xué)過程分析。此外，還可以具體到特定時間段，進行縱向的、基于時間段的教學(xué)切片分析。通過縱向和橫向的分析，才能把口語課不同層次和維度的形象整合起來，逐步完成對口語課教學(xué)的全息化描寫，為口語課教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建一個“立體的、彩色的塑像”(14)鄭艷群.淺談“虛擬詞語空間”——多媒體漢語詞典的發(fā)展設(shè)想[C].第六屆國際漢語教學(xué)討論會論文選，1999.。未來，隨著口語課教學(xué)精細化研究的發(fā)展，可以使用口語課的一些參數(shù)，去衡量各類口語教學(xué)法、教學(xué)模式在結(jié)構(gòu)和過程上的特征，并根據(jù)它們在不同參數(shù)上的取值，確定其位置，從而建立口語教學(xué)法和教學(xué)模式的類型學(xué)圖譜。通過對構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程的解析，還可以對口語教師的教學(xué)表現(xiàn)進行量化評價，提取其中可重復(fù)、可操作的有效教學(xué)行為，為口語教學(xué)優(yōu)化提供參考和借鑒，這將有助于教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督乃至教學(xué)法研究的發(fā)展。