羅生全 王素月

摘要：在人工智能背景下，基于跨媒體智能技術(shù)的不斷創(chuàng)新整合發(fā)展，人工智能技術(shù)得以在大學(xué)教學(xué)場(chǎng)域不斷地被廣泛使用，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)正在發(fā)生變革，大學(xué)教學(xué)倫理面臨著新一輪的挑戰(zhàn)與變革。只有大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性認(rèn)知，才能更有效促進(jìn)大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用，才能最終達(dá)至大學(xué)師生之間的多維深度倫理交互。為促進(jìn)人工智能背景下大學(xué)教學(xué)倫理從應(yīng)然形態(tài)向?qū)嵢粚?shí)踐的發(fā)展轉(zhuǎn)變，大學(xué)教學(xué)倫理建設(shè)應(yīng)注重人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設(shè)，注重大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的有力提升以及大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：人工智能;大學(xué)教學(xué);教學(xué)倫理;教學(xué)交互

中圖分類號(hào)：G640? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2020）05-0096-07

當(dāng)前，基于人工智能技術(shù)與新能源、新材料以及互聯(lián)網(wǎng)的深度交互與融合創(chuàng)新發(fā)展，人工智能正在改變?nèi)祟惿鐣?huì)與生活。2017年國(guó)務(wù)院發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，指出“人工智能的迅速發(fā)展將深刻改變?nèi)祟惿鐣?huì)生活、改變世界”[1]。2018年教育部印發(fā)《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃》，要求各大學(xué)“推進(jìn)智能教育發(fā)展”，“構(gòu)建技術(shù)賦能的教學(xué)環(huán)境，探索基于人工智能的新教學(xué)模式，重構(gòu)教學(xué)流程”[2]。伴隨著人工智能與人類的重新分工，伴隨著人工智能技術(shù)在大學(xué)教學(xué)場(chǎng)域的深度應(yīng)用與廣泛使用，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)也正在發(fā)生變革。智能學(xué)習(xí)空間、人工智能教學(xué)系統(tǒng)以及人工智能助學(xué)系統(tǒng)等正在逐漸取代大學(xué)傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的部分形態(tài)。但基于人工智能系統(tǒng)自身的算法倫理風(fēng)險(xiǎn)與人工智能應(yīng)用中的潛在倫理困境，人工智能的交互性介入使得大學(xué)師生交往發(fā)生變革，大學(xué)教學(xué)倫理面臨著新一輪的挑戰(zhàn)與變革。由此，本文嘗試基于人工智能背景探討大學(xué)教學(xué)倫理面臨的挑戰(zhàn)、應(yīng)然形態(tài)及其具體的建設(shè)理路，期望能夠助推人工智能背景下大學(xué)教學(xué)的有效變革與發(fā)展。

一、大學(xué)教學(xué)倫理的歷史溯源及人工智能的挑戰(zhàn)

教學(xué)產(chǎn)生于教師與學(xué)生之間的雙向交往，因而具有其固有的內(nèi)在倫理性特征。“教學(xué)是個(gè)多維存在，除具科學(xué)性與藝術(shù)性外，還具有倫理性，且倫理性之于教學(xué)具有首要性，教學(xué)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動(dòng)”[3]。教學(xué)倫理主要指向教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的倫理性實(shí)踐與交往。大學(xué)教學(xué)倫理主要指向大學(xué)教師與大學(xué)生在大學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的倫理性實(shí)踐與交往。大學(xué)自誕生之初，其教學(xué)囿于師生之間的交往也具有內(nèi)在的倫理性特質(zhì)。但不同的時(shí)代背景，大學(xué)處于持續(xù)發(fā)展變革之中，大學(xué)師生基于不同的教學(xué)媒介亦具有不同的倫理性實(shí)踐與交往，由此大學(xué)教學(xué)倫理基于不同時(shí)代的發(fā)展背景而處于不斷的發(fā)展變革之中。

（一）古典大學(xué)時(shí)期以教師—學(xué)生直接交往為主的大學(xué)教學(xué)倫理

有些學(xué)者認(rèn)為漢代的太學(xué)是中國(guó)大學(xué)的起源，“西方古典大學(xué)的發(fā)展也經(jīng)歷了兩個(gè)時(shí)期，從古希臘柏拉圖學(xué)園的成立到歐洲中世紀(jì)大學(xué)的產(chǎn)生，再從歐洲中世紀(jì)大學(xué)興起至柏林大學(xué)成立之前”[4]（P88-91）。在古典大學(xué)時(shí)期，教學(xué)是大學(xué)首要的職責(zé)，由于紙張的珍貴以及書籍的缺乏，教學(xué)以教師與學(xué)生之間直接的語言交往活動(dòng)為主。在中國(guó)古典大學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中，教師不僅是知識(shí)的化身，更是統(tǒng)治階級(jí)權(quán)力意志與權(quán)威的代表，大學(xué)教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在教師自身的言傳身教和學(xué)生對(duì)教師言行的尊崇。在西方古典大學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中，在柏拉圖學(xué)園中，基于柏拉圖的“知識(shí)即美德”，教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在教師對(duì)于理念的揭示，在于師生對(duì)理念的共同探尋;在中世紀(jì)大學(xué)中，“求知與人的此岸世界的生存失去了關(guān)聯(lián)，而與彼岸世界的信仰相聯(lián)系”[5]，教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在教師作為上帝的代言人權(quán)威，在于教師對(duì)于上帝啟示的詮釋，在于師生對(duì)于上帝啟示的共同領(lǐng)悟。

（二）近代大學(xué)時(shí)期以教師—書籍—學(xué)生交往為主的大學(xué)教學(xué)倫理

1809年洪堡主持建立了柏林大學(xué)，“洪堡模式”的柏林大學(xué)拉開了西方近代大學(xué)的發(fā)展征程，“其所倡導(dǎo)的‘學(xué)術(shù)自由‘教學(xué)與研究相統(tǒng)一和‘為科學(xué)而生活的大學(xué)理念成為后世大學(xué)奉行的經(jīng)典”[6]。在“洪堡模式”的柏林大學(xué)中，“洪堡把科研引入了大學(xué)，并使它和教學(xué)統(tǒng)一起來”[7]。與此同時(shí)，基于1450年古登堡機(jī)器印刷術(shù)的產(chǎn)生，媒介傳播也發(fā)生相應(yīng)變革，“由手工抄錄時(shí)代‘點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的離散傳播轉(zhuǎn)變?yōu)楣诺潜C(jī)器印刷術(shù)時(shí)期‘一點(diǎn)對(duì)多點(diǎn)的單向傳播”，“批量印刷成為可能”[8]，作為知識(shí)載體的書籍開始大量產(chǎn)生，書籍的形式與內(nèi)容也更為豐富多樣。由此，大學(xué)教學(xué)的知識(shí)傳授功能開始弱化，大學(xué)教學(xué)的首要地位開始被科學(xué)研究所取代，“習(xí)明納由此成為柏林大學(xué)最重要的教學(xué)模式”，“學(xué)生在教授的指導(dǎo)下，就某一課題結(jié)成小組，在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上與教師自由地進(jìn)行學(xué)術(shù)探討，從而達(dá)到教學(xué)和科研的雙重目的”[9]。因此，在近代大學(xué)時(shí)期，書籍作為普遍的大學(xué)教學(xué)媒介而存在，教師與學(xué)生之間的交往基于書籍而展開，大學(xué)教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在大學(xué)教師對(duì)于高深學(xué)問與科學(xué)知識(shí)的探究，在于學(xué)生對(duì)于大學(xué)教師科學(xué)研究的深度參與。

（三）現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期以教師—電子媒介—學(xué)生交往為主的大學(xué)教學(xué)倫理

“中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的真正成形應(yīng)該是改革開放以后的事”，“西方現(xiàn)代大學(xué)的誕生以‘威斯康星思想形成時(shí)期的美國(guó)威斯康星大學(xué)為標(biāo)志”，“‘威斯康星思想堅(jiān)持‘學(xué)術(shù)自由與‘學(xué)習(xí)自由”，“大學(xué)由社會(huì)的邊緣走進(jìn)了社會(huì)的中心”[4]（P88-91）。但在現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期，基于大學(xué)社會(huì)服務(wù)功能的增強(qiáng)以及科研中心的凸顯，大學(xué)教學(xué)日益式微，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下降日益引發(fā)社會(huì)各界的關(guān)注?；诿绹?guó)大學(xué)教學(xué)被忽視、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降引發(fā)的美國(guó)高等教育質(zhì)量下滑現(xiàn)象，厄內(nèi)斯特·博耶在其《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一書中提出了教學(xué)學(xué)術(shù)概念。他從一個(gè)新的視角深刻闡釋了大學(xué)教學(xué)問題，指出“大學(xué)教學(xué)應(yīng)成為一種學(xué)術(shù)，一種提高和支持教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的學(xué)術(shù)”[10]。由此大學(xué)教學(xué)又重獲得其合理性的重要地位，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)成為大學(xué)教學(xué)得以在現(xiàn)代大學(xué)存在的標(biāo)簽。同時(shí)，在現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期，基于電化教育技術(shù)的不斷發(fā)展演變，大學(xué)教學(xué)媒介經(jīng)歷了從幻燈投影類媒體時(shí)期到計(jì)算機(jī)多媒體的發(fā)展時(shí)期、再到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的時(shí)期，教師與學(xué)生之間的交往基于電子媒介的不斷升級(jí)變更而不斷發(fā)展?；陔娮用浇榈陌l(fā)展變更，大學(xué)教學(xué)的知識(shí)載體從傳統(tǒng)的教師言語、書籍而轉(zhuǎn)變?yōu)殡娮用浇?，依托于PPT的多媒體授課成為大學(xué)教師教學(xué)的標(biāo)配;“學(xué)生也不用費(fèi)力去認(rèn)真聽課和記筆記，其課下只要COPY一下PPT即可”，“大學(xué)教學(xué)的理論性、思辨性也在消解，課堂教學(xué)也越來越轉(zhuǎn)向娛樂化”[11]，電子媒介逐步演化為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下滑的媒介推手與技術(shù)源頭。因此，基于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)注，現(xiàn)代大學(xué)時(shí)期大學(xué)教學(xué)倫理主要體現(xiàn)在大學(xué)教師對(duì)于教學(xué)的高度重視，在于學(xué)生對(duì)于教師教學(xué)的積極參與，在于師生基于電子媒介的有效交互與深度交往。

（四）人工智能背景下以教師—人工智能—學(xué)生交互為主的大學(xué)教學(xué)倫理

在當(dāng)前人工智能背景下，基于人工智能技術(shù)與物聯(lián)網(wǎng)、VR/AR技術(shù)、大數(shù)據(jù)以及云計(jì)算等的融合創(chuàng)新發(fā)展，跨媒體智能技術(shù)不斷整合發(fā)展，人工智能得以在教育領(lǐng)域不斷地被深度應(yīng)用并廣泛使用，大學(xué)教學(xué)由此也發(fā)生著相應(yīng)變革，智能學(xué)習(xí)空間、智能教學(xué)系統(tǒng)以及智能助學(xué)系統(tǒng)等正在進(jìn)入大學(xué)教學(xué)。如華南師范大學(xué)在2018年建立兩大智能學(xué)習(xí)空間——礪儒·新師范創(chuàng)新學(xué)習(xí)空間和教師教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)中心，“可實(shí)現(xiàn)師生自行攜帶設(shè)備便捷接入，同時(shí)可實(shí)現(xiàn)6個(gè)小組的多屏互動(dòng)教學(xué)場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了線上、線下教學(xué)活動(dòng)的融合，為教師探索新型教學(xué)模式（混合式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等），開展新型教學(xué)活動(dòng)（跨區(qū)、跨班授課等），細(xì)致掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果提供技術(shù)手段，從而逐步實(shí)現(xiàn)豐富的智慧教學(xué)模式”[12]。又如，隨著人工智能技術(shù)的廣泛使用，各類學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，LMS）被廣泛用于大學(xué)英語教學(xué)活動(dòng)，基于 LMS 軟件的有效整合，大學(xué)英語教師、學(xué)生以及海量的英語學(xué)習(xí)資源共同構(gòu)建了一種新型的教學(xué)模式，“以人工智能技術(shù)為基礎(chǔ)的LMS軟件可以為整個(gè)教學(xué)過程提供技術(shù)支撐”[13]，能夠達(dá)到對(duì)教學(xué)過程的實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)與全樣本教學(xué)數(shù)據(jù)的采集，能夠?yàn)榻處熃虒W(xué)提供智能決策，為學(xué)生推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，從而幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)行為，促使教師反思自身的教學(xué)行為，使傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)更為可見、可量化、可評(píng)估與可改進(jìn)。由此，人工智能背景下，教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互成為大學(xué)教學(xué)得以展開的常態(tài)。

隨著人工智能在大學(xué)教學(xué)中的深度與廣泛使用，大學(xué)教學(xué)倫理面臨困境，主要表現(xiàn)在以下四大方面：第一，基于人工智能的潛在算法黑箱導(dǎo)致相應(yīng)的教學(xué)偏見?！八惴ㄕ谥匦滤茉旖逃?，并成為隱藏在學(xué)校幕后的控制者，我們正面臨從根本上失去教育自由和教育民主的風(fēng)險(xiǎn)”，“可計(jì)算的東西都被算法裝入‘黑盒子，而不可計(jì)算的東西則被摒棄，取舍之間算法的偏見就產(chǎn)生了”[14]。第二，基于人工智能的數(shù)據(jù)濫用導(dǎo)致學(xué)生隱私、發(fā)展遭遇威脅?！按髷?shù)據(jù)存在隱私泄露侵害尊嚴(yán)、過往數(shù)據(jù)束縛個(gè)體發(fā)展、數(shù)據(jù)主導(dǎo)決策禁錮學(xué)業(yè)進(jìn)步等倫理威脅”[15]，“大數(shù)據(jù)提供的學(xué)生畫像具有單向監(jiān)控效應(yīng)，在數(shù)據(jù)采集、使用和存儲(chǔ)等方面對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)隱私造成威脅”[16]。第三，囿于人工智能的新一輪教學(xué)不公平出現(xiàn)。隨著人工智能技術(shù)本身在教學(xué)進(jìn)程中的重要性增加，技術(shù)本身的物質(zhì)支撐成為教學(xué)不公平的硬件來源;不同教師、學(xué)生個(gè)體之間的人工智能技術(shù)素養(yǎng)成為教學(xué)不公平的軟件來源。第四，基于教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互導(dǎo)致師生之間具身交往的缺失。在當(dāng)前人工智能教育應(yīng)用背景之下，人工智能逐漸成為教師與學(xué)生之間不可或缺的連接中介，“教師可以不直接與學(xué)生接觸而通過瀏覽學(xué)生的電子檔案袋來了解學(xué)生情況，通過學(xué)生的信息數(shù)據(jù)來對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性地教育指導(dǎo)”，“在教師視角，學(xué)生物化為一組組的數(shù)據(jù);在學(xué)生視角，教師成為機(jī)器的一部分”，“教師與學(xué)生之間的情感溝通不暢致使師生情感淡化”[17]，師生之間的具身交往缺失。

二、人工智能背景下大學(xué)教學(xué)倫理的應(yīng)然形態(tài)

在當(dāng)前人工智能背景下，基于人工智能的虛擬教師性、虛擬教學(xué)性以及虛擬交互性，人工智能不僅集結(jié)了傳統(tǒng)書籍、電子媒介等特征于一體，更是基于跨媒體智能技術(shù)的發(fā)展整合并推進(jìn)著自身與教師、學(xué)生之間的三維交互?！叭斯ぶ悄軈R聚了超級(jí)計(jì)算、大數(shù)據(jù)、腦科學(xué)、云計(jì)算等新興技術(shù)與理論成果，成為新一代產(chǎn)業(yè)變革的核心技術(shù)”[18]，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)倫理由于人工智能的特殊性而使其不同于傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)倫理。

（一）師生基于人工智能的教學(xué)倫理性認(rèn)知

人工智能背景下，大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性認(rèn)知不同于傳統(tǒng)的教學(xué)倫理性認(rèn)知，主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：首先，大學(xué)師生不僅要認(rèn)識(shí)到教學(xué)進(jìn)程中教師作為倫理主體的存在，還應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生作為倫理主體的存在。大學(xué)教學(xué)倫理是大學(xué)師生共同的倫理性實(shí)踐與交往，大學(xué)師生共同作為大學(xué)教學(xué)倫理的主體而存在。在傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)倫理認(rèn)知中，大學(xué)教師作為大學(xué)教學(xué)教的主體，作為大學(xué)教學(xué)倫理的積極引領(lǐng)者，其教學(xué)倫理主體地位得到大學(xué)生與教師自身的認(rèn)同，而學(xué)生相應(yīng)處于教師教學(xué)倫理性活動(dòng)的被動(dòng)引領(lǐng)之中。但在人工智能背景下，基于人工智能對(duì)傳統(tǒng)教師部分角色的強(qiáng)勢(shì)替代與高度優(yōu)化，基于人工智能對(duì)于大學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí)的個(gè)性化推薦與一對(duì)一定制，大學(xué)生將基于自身的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)進(jìn)程選擇相應(yīng)的教師與教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，基于大學(xué)生自身的發(fā)展階段與規(guī)律，大學(xué)生從生理到心理都處于發(fā)展的成熟階段，其不僅具備作為大學(xué)教學(xué)倫理主體的生理?xiàng)l件，也具備作為教學(xué)倫理主體的心理素養(yǎng)。由此，借力人工智能的大學(xué)生打破了傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)中以教師為主導(dǎo)的師生關(guān)系建構(gòu)而進(jìn)入生師關(guān)系的建構(gòu)，大學(xué)生也成為大學(xué)教學(xué)倫理活動(dòng)的積極引領(lǐng)者。因此，在人工智能背景下，在大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中，大學(xué)師生應(yīng)認(rèn)識(shí)到彼此共同作為倫理主體的存在，應(yīng)尊重彼此在教學(xué)倫理活動(dòng)中的主體地位，幫助彼此認(rèn)識(shí)到其自身行為的倫理性意蘊(yùn)。

其次，大學(xué)師生應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到人工智能潛在倫理風(fēng)險(xiǎn)的存在。人工智能教育應(yīng)用的本質(zhì)在于大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的算法模型應(yīng)用，“人工智能算法即通過計(jì)算機(jī)來模擬人的思維和智能，在一定的輸入前提之下，按照設(shè)定程序運(yùn)行”[19];“計(jì)算機(jī)和大數(shù)據(jù)學(xué)科理論認(rèn)為，算法綜合了邏輯與控制，實(shí)際上就是一種編程，即為其設(shè)立一個(gè)為了解決某問題而自我推演的運(yùn)行邏輯，并對(duì)其輸入指令，在輸入數(shù)據(jù)的不斷精準(zhǔn)‘榫接的步驟中，得出邏輯推演的結(jié)果”[20]。由此，大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中連接教師與學(xué)生的人工智能背后有其潛在的大學(xué)教學(xué)邏輯?；谶@一邏輯，相應(yīng)的教育大數(shù)據(jù)被不斷納入運(yùn)行邏輯，從而推動(dòng)人工智能與教師、學(xué)生之間的教學(xué)交往，為教師教學(xué)提供決策支持，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供優(yōu)化建議。但教學(xué)應(yīng)用中人工智能背后的教學(xué)算法邏輯來自于封閉情境的可計(jì)算數(shù)據(jù)的支撐，因此算法本身具有一定的閉合性、形式性。人工智能背后的算法控制來自于開發(fā)人員自身的教學(xué)理念與教育觀念的引領(lǐng)，因此存在被植入偏見的可能。由此，大學(xué)教師在其教學(xué)進(jìn)程中應(yīng)努力把握教學(xué)應(yīng)用中人工智能背后的教學(xué)邏輯理路，既能夠基于大學(xué)教師自身的教學(xué)專業(yè)能力彌補(bǔ)人工智能簡(jiǎn)約化的算法邏輯，從而避免大學(xué)教師對(duì)于算法的完全依賴，回歸大學(xué)教學(xué)的復(fù)雜性存在;又能夠基于自身豐富的大學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與前沿的大學(xué)教學(xué)理念不斷修正人工智能背后的開發(fā)理念與教學(xué)觀念，從而避免人工智能算法偏見的持續(xù)存在，并得以不斷促進(jìn)人工智能的教學(xué)倫理性進(jìn)化與發(fā)展。對(duì)于大學(xué)生而言，作為學(xué)習(xí)主體，大學(xué)生應(yīng)將人工智能作為自身的學(xué)習(xí)向?qū)Ф皇亲陨韺W(xué)習(xí)的決策者，將人工智能作為自身的學(xué)習(xí)助手而不是將其視為監(jiān)視自身的外在機(jī)器，充分使用學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知策略計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、審視自身基于人工智能的學(xué)習(xí)進(jìn)程，認(rèn)識(shí)其背后潛在的算法倫理、數(shù)據(jù)倫理以及教學(xué)公平、師生倫理性交往的挑戰(zhàn)。

（二）師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用

人工智能背景下大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用不同于傳統(tǒng)的教學(xué)倫理性應(yīng)用。由于人工智能在大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中的廣泛與深度使用，大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：首先，大學(xué)師生在基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用中應(yīng)注重?cái)?shù)據(jù)倫理的有效踐行?；谌斯ぶ悄芘c大數(shù)據(jù)的深度整合，在大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)進(jìn)程中，教育大數(shù)據(jù)成為師生進(jìn)行教學(xué)交互的重要依據(jù)，其為學(xué)生的自適性學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)變革提供了個(gè)性化定制與嵌入式的有效反饋。但數(shù)據(jù)采集、處理、使用中的隱私泄露、數(shù)據(jù)禁錮等倫理問題也相應(yīng)出現(xiàn)。由此，大學(xué)教師對(duì)于教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用要與教育目的保持一致，要以尊重學(xué)生隱私與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終歸旨。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的多元發(fā)展性與可塑性，明確人工智能學(xué)生畫像背后的數(shù)據(jù)邏輯，避免完全基于過去的數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)學(xué)生的未來發(fā)展，避免給予學(xué)生數(shù)據(jù)化標(biāo)簽而陷入技術(shù)理性主義的無教育甚至反教育狀態(tài)，從而得以推進(jìn)數(shù)據(jù)倫理的有效踐行。大學(xué)生在其基于人工智能的教學(xué)應(yīng)用中，應(yīng)提高自身的數(shù)據(jù)安全與隱私保護(hù)意識(shí)，應(yīng)避免基于大數(shù)據(jù)的私人定制帶給自身的“信息繭房”負(fù)效應(yīng)。大學(xué)生應(yīng)明確自身的教育數(shù)據(jù)主體地位，積極關(guān)注自身數(shù)據(jù)的教育倫理性使用，明確自身對(duì)于教育大數(shù)據(jù)的安全與隱私保護(hù)訴求;應(yīng)明確人工智能個(gè)性化推送背后的數(shù)據(jù)邏輯，讓自己駕馭數(shù)據(jù)使其為我所用而非被數(shù)據(jù)牽制，從而規(guī)避大數(shù)據(jù)對(duì)于自身發(fā)展可能帶來的數(shù)據(jù)禁錮。

其次，大學(xué)師生在基于人工智能的教學(xué)倫理性應(yīng)用中應(yīng)注重基于人工智能技術(shù)的新一輪教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)公平是教育公平得以實(shí)現(xiàn)的重要基石，基于人工智能在大學(xué)教學(xué)進(jìn)程中的廣泛與深度使用，人工智能技術(shù)的硬件配置、大學(xué)師生的人工智能技術(shù)素養(yǎng)成為新一輪大學(xué)教學(xué)公平實(shí)現(xiàn)的重要影響因素。人工智能得以教育應(yīng)用的關(guān)鍵在于諸多硬件的配置與相應(yīng)技術(shù)的集結(jié)與支撐?；诓煌挠布吓c支撐，人工智能與師生之間具有不同精確度與深度的教學(xué)交互。但基于人工智能教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)還有賴于大學(xué)師生相應(yīng)人工智能技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)的保障。如果只有硬件，而沒有對(duì)于硬件的有效與倫理性使用，那么基于人工智能的教學(xué)公平根本無以實(shí)現(xiàn)。人工智能只是助教、助學(xué)工具而非教學(xué)的中心，是否采用人工智能技術(shù)，何時(shí)采用，如何采用完全在于師生自身技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)的充分顯現(xiàn)。由此，為確?；谌斯ぶ悄艿慕虒W(xué)公平的實(shí)現(xiàn)，不僅要確保人工智能技術(shù)硬件配置的到位與公平，大學(xué)師生還要著力提升自身的人工智能技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)。

（三）師生基于人工智能的多維深度教學(xué)倫理性交互

人工智能背景下大學(xué)師生基于人工智能的教學(xué)倫理性交互不同于傳統(tǒng)的教學(xué)倫理性交互。由于人工智能自身的擬教師性，人工智能與教師、學(xué)生之間具有超越傳統(tǒng)教學(xué)媒介的人機(jī)交互。教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互是人工智能背景下大學(xué)師生教學(xué)交互的常態(tài)?；谌斯ぶ悄茏陨碜陨隙屡c自下而上的倫理性嵌入，“人工智能能否成為道德主體”成為當(dāng)前學(xué)界熱議的話題。基于倫理學(xué)的發(fā)展傳統(tǒng)，道德是屬人的，只有人才有道德。而倫理主要指向人與人之間的關(guān)系。雖然新近發(fā)展的生態(tài)倫理學(xué)主張將道德的范疇擴(kuò)展至一切有生命的存在物，但就當(dāng)前人工智能技術(shù)的開發(fā)與發(fā)展而言，其還處于弱人工智能階段?；谌祟愔行闹髁x的原則，“強(qiáng)AI與超強(qiáng)AI應(yīng)被限制研發(fā)與使用”，“現(xiàn)階段的AI（弱AI）作為工具價(jià)值與技術(shù)價(jià)值，本身并無危險(xiǎn)”[21]，其倫理風(fēng)險(xiǎn)主要存在于人自身之中，在于人工智能的開發(fā)者與使用者。人與人工智能之間具有實(shí)然的隔離，“道德、情感等是人之為人且人工智能難以超越人類的關(guān)鍵特質(zhì)”[22]。由此，在當(dāng)前的人工智能背景下，在人工智能的大學(xué)教學(xué)應(yīng)用中，教師—人工智能—學(xué)生之間的三維交互主要是基于數(shù)據(jù)、信息以至知識(shí)的三維認(rèn)知交互。

但第一次在大學(xué)開講教育學(xué)的哲學(xué)教授康德明確指出，“人只有通過人，通過同樣接受過教育的人，才能被教育”[23];哲學(xué)家雅思貝爾斯也指出，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[24]。作為教育主體而存在的教學(xué)從其本質(zhì)而言是師生之間的倫理性實(shí)踐與交往，“教育性教學(xué)”自科學(xué)教育學(xué)創(chuàng)始人赫爾巴特的系統(tǒng)性闡釋后已成為學(xué)界共識(shí)。因此，在當(dāng)前人工智能背景下，教師與學(xué)生之間基于人工智能的三維認(rèn)知交互應(yīng)回歸到教師與學(xué)生的多維深度交互。“學(xué)生不是一組組數(shù)據(jù)”，“教師不是機(jī)器的一部分”，大學(xué)教師與大學(xué)生之間的溝通不能完全建構(gòu)在基于人工智能的數(shù)據(jù)交互之上，大學(xué)生與大學(xué)教師之間的交流也不能完全建構(gòu)在基于人工智能的優(yōu)化推薦之上。師生應(yīng)基于具身感受再結(jié)合人工智能的算法推薦給予彼此多維的教學(xué)交互，從而避免以算法的量化指標(biāo)作為唯一的互動(dòng)指令，最終回歸大學(xué)教學(xué)中師生從認(rèn)知到情感到精神的多維深度交互。對(duì)于大學(xué)教師而言，在其引發(fā)的師生交互中，基于自身學(xué)術(shù)探究而引發(fā)的師生教學(xué)學(xué)術(shù)性探究仍然是人工智能背景下大學(xué)師生認(rèn)知交往的重要內(nèi)容。但人不僅僅是一個(gè)理性動(dòng)物，更是情感性動(dòng)物;師生之間除了基于人工智能的認(rèn)知交互之外，還需要師生之間具身的情感交互，學(xué)生更需要基于教師身教的精神引領(lǐng)。約翰.哈蒂在其《可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)》中指出，“讓一個(gè)學(xué)生拒絕學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)單辦法就是讓他們與教師之間的關(guān)系變差”，“積極關(guān)系的精髓就是學(xué)生看到教師的熱心，感覺到鼓勵(lì)和高期望，知道教師理解自己”[25]。雅思貝爾斯在其《時(shí)代的精神狀況》中也指出，“人是精神，人之為人的狀況乃是一種精神狀況”[26]。大學(xué)生與大學(xué)教師之間的交互基于認(rèn)知，發(fā)展于情感，但最終指向精神。因此，大學(xué)教師與大學(xué)生之間的交互不能僅僅基于來自人工智能算法的一組組冰冷的數(shù)據(jù)，教師還應(yīng)主動(dòng)密切自身與學(xué)生之間的具身交往，讓學(xué)生能夠具身感知教師對(duì)于學(xué)生的情感關(guān)懷與精神引領(lǐng)。對(duì)于大學(xué)生而言，作為大學(xué)教學(xué)倫理的重要主體，大學(xué)生與教師之間是一種主體性間的關(guān)系，學(xué)生與教師處于平等的生成性交往之中。大學(xué)生應(yīng)積極選擇、回應(yīng)大學(xué)教師引發(fā)的倫理交往，從而推進(jìn)大學(xué)師生之間的多維、深度交互。

三、人工智能背景下大學(xué)教學(xué)倫理的建設(shè)理路

在當(dāng)前人工智能背景下，為促進(jìn)大學(xué)教學(xué)倫理從應(yīng)然形態(tài)向?qū)嵢粚?shí)踐的發(fā)展轉(zhuǎn)變，大學(xué)教學(xué)倫理建設(shè)應(yīng)注重人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設(shè)，注重大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的有力提升以及大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)。

（一）人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設(shè)

首先，應(yīng)明確人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的多元建設(shè)主體。在人工智能教育教學(xué)倫理規(guī)范的具體建設(shè)進(jìn)程中，除了政府、人工智能教育產(chǎn)品開發(fā)方、學(xué)校、教育專家以及課程專家作為倫理規(guī)范建設(shè)主體之外，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)人士都應(yīng)納入相應(yīng)倫理規(guī)范建設(shè)主體群，由此基于集體智慧集中審視、考核人工智能的教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的具體建設(shè)。其次，應(yīng)自上而下逐級(jí)建構(gòu)體系化的人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范。為有效推進(jìn)人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的有效建設(shè)，應(yīng)建構(gòu)自國(guó)家、區(qū)域以至學(xué)校的三級(jí)人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理層級(jí)規(guī)范，逐級(jí)細(xì)化人工智能在教育教學(xué)進(jìn)程中的具體應(yīng)用倫理規(guī)范。最后，應(yīng)配套嚴(yán)格的限定人工智能教育產(chǎn)品進(jìn)入教育教學(xué)場(chǎng)域的準(zhǔn)入、評(píng)估以及改進(jìn)制度。并非所有被開發(fā)的人工智能教育產(chǎn)品都能進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域，也并非投入使用的人工智能教育產(chǎn)品就能一直合理存在與使用，而必須基于師生與人工智能的具體交互不斷評(píng)估人工智能的教育教學(xué)整合狀況，不斷改進(jìn)、升級(jí)人工智能或棄用。

（二）大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的有力提升

首先，應(yīng)基于精準(zhǔn)培訓(xùn)提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)應(yīng)積極組織人工智能教育產(chǎn)品的開發(fā)方、人工智能教育應(yīng)用領(lǐng)域的相關(guān)專家、學(xué)者為大學(xué)教師提供精準(zhǔn)培訓(xùn)與高端講座，特別是針對(duì)算法邏輯、數(shù)據(jù)安全等倫理問題與大學(xué)教師展開探討，促進(jìn)大學(xué)教師對(duì)于人工智能背后相應(yīng)原理的了解與掌握。其次，應(yīng)基于相應(yīng)課題研究提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)不僅應(yīng)組織大學(xué)教師積極申報(bào)各級(jí)各類人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理的相關(guān)課題，還應(yīng)在學(xué)校層面為大學(xué)教師的相應(yīng)課題研究提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持，并積極組織各教研群體就其教育教學(xué)進(jìn)程中的人工智能應(yīng)用倫理問題與困境展開交流與討論，從而基于大學(xué)教師教育教學(xué)實(shí)踐中倫理問題的解決提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。同時(shí)，大學(xué)應(yīng)建立系統(tǒng)的大學(xué)教師考評(píng)制度來提升大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)，推進(jìn)大學(xué)教師基于人工智能的教學(xué)倫理性實(shí)踐。在大學(xué)教師的日常教學(xué)考核、職稱晉升考評(píng)中，都應(yīng)將相應(yīng)的倫理素養(yǎng)考評(píng)納入其中以督促教師在其教育教學(xué)實(shí)踐中能夠?qū)⑾鄳?yīng)的人工智能教育教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范、教師職業(yè)道德規(guī)范等映射進(jìn)具體的教育教學(xué)進(jìn)程，從而推進(jìn)人工智能背景下教師與學(xué)生之間多維深度交互的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)。

（三）大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)

首先，應(yīng)注重大學(xué)生基于人工智能教學(xué)倫理素養(yǎng)的體系化培養(yǎng)。不僅應(yīng)在大學(xué)階段加強(qiáng)學(xué)生相應(yīng)倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)，更應(yīng)將該倫理素養(yǎng)融入K-12的教育目標(biāo)，在基礎(chǔ)教育階段逐步加強(qiáng)學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的養(yǎng)成，并有效銜接大學(xué)階段學(xué)生相應(yīng)倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)。其次，大學(xué)應(yīng)開設(shè)相應(yīng)必修課程加強(qiáng)大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)。在大學(xué)階段基于課程的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)能幫助大學(xué)生深入了解、探討人工智能的數(shù)據(jù)倫理、算法倫理以及潛在的倫理困境，幫助大學(xué)生樹立對(duì)于人工智能的開放性、接受性以及批判性的復(fù)合態(tài)度。同時(shí)，大學(xué)還應(yīng)為大學(xué)師生、生生的線下互動(dòng)提供交流平臺(tái)，通過師生的具身交往培養(yǎng)大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)應(yīng)建立相應(yīng)的規(guī)章制度，明確要求大學(xué)教師與學(xué)生定期就教育教學(xué)進(jìn)程中人工智能教學(xué)系統(tǒng)、人工智能助學(xué)系統(tǒng)中的相應(yīng)問題與困惑展開交流，通過解決學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用中困惑來提升學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。大學(xué)還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生之間基于人工智能學(xué)習(xí)應(yīng)用的交流與探討，通過學(xué)生同伴群體的倫理共鳴與探討進(jìn)一步提升大學(xué)生基于人工智能的教學(xué)倫理素養(yǎng)。

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