汪玉俠

[摘 要] 通過比較研究，筆者發(fā)現(xiàn)，中德兩國的大學(xué)教學(xué)之中既有相似之處，也存在著巨大差異。與實(shí)質(zhì)上巨大的差異相比，兩者之間的相似之處很少，且僅局限于形式上的相似。而差異主要體現(xiàn)在教學(xué)目的和目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的運(yùn)用、師生在教學(xué)中所扮演的角色、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等方面。這些差異值得我們深入反思和借鑒。

[關(guān)鍵詞] 大學(xué)教學(xué)；研討課；講授課

[中圖分類號(hào)] G649 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2016） 12-0046-02

德國大學(xué)在教育方面的斐然成績(jī)令世界矚目。以柏林洪堡大學(xué)為例，建校僅二百余年，卻培養(yǎng)了29位諾貝爾獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)?，而我們這樣一個(gè)大學(xué)林立的教育大國卻鮮有如此成就。是什么原因造成中、德兩國教育質(zhì)量如此巨大的懸殊呢？筆者通過調(diào)查留德學(xué)生、查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，中、德兩國大學(xué)教育無論是管理體制、教育理念、人才培養(yǎng)模式，還是教學(xué)方式等等，都存在著巨大差異。本文著重從理論課程的教學(xué)方面進(jìn)行比較研究，希望能對(duì)目前我國的大學(xué)教學(xué)改革提供一些參考。

筆者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)形式上，中、德兩國大學(xué)似乎存在著一些相似之處。譬如，兩國大學(xué)教學(xué)常用的教學(xué)方式都是講授課和研討課；講授課上教師是主講人，學(xué)生是聆聽者；學(xué)生基本處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，他們一般只需要去聆聽，或記錄筆記，不要求發(fā)表意見，等等。但這種看似相似的教學(xué)方式，卻存在著本質(zhì)的差異。具體分析如下。

一 兩種教學(xué)形式的學(xué)時(shí)占比不同

雖然兩國大學(xué)教學(xué)都以講授課和研討課為主，但是兩種教學(xué)方式所占總學(xué)時(shí)的比例截然不同。德國大學(xué)的講授課亦稱導(dǎo)論課，它只在總學(xué)時(shí)中占有相對(duì)少的部分。例如，海德堡大學(xué)的講授課與研討課的比例大約是1：6。而在有些學(xué)校，導(dǎo)論課占總學(xué)時(shí)的比例甚至更低。大學(xué)的主要教學(xué)方式是研討課和輔導(dǎo)課，這兩種教學(xué)方式與導(dǎo)論課緊密結(jié)合，其目的是讓學(xué)生更加深入地學(xué)習(xí)與理解講授課上教授所傳授的知識(shí)。而我國大學(xué)絕大多數(shù)的理論課程教學(xué)均采用講授式教學(xué)，研討課只是講授課的補(bǔ)充，約占總學(xué)時(shí)的十分之一，或更少。

二 教學(xué)目的、目標(biāo)不同

在德國，講授課的目的是為學(xué)生提供有關(guān)某一學(xué)科領(lǐng)域的粗略概覽，意在激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的興趣，引導(dǎo)他們獲得獨(dú)立見解，并在相配套的研討課或輔導(dǎo)課上有的放矢地進(jìn)行進(jìn)一步理解與學(xué)習(xí)。講授的目標(biāo)不是用事實(shí)來填滿學(xué)生的記憶，也不是為了向?qū)W生提供一個(gè)能夠應(yīng)付考試的筆記本[1]，而是要向?qū)W生介紹獲取知識(shí)及進(jìn)行研究的方法。德國的大學(xué)教師做的更多的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)與包容不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。他們向?qū)W生傳達(dá)的觀點(diǎn)是：學(xué)術(shù)的發(fā)展必須建立在唯事實(shí)、存異見的基礎(chǔ)之上，學(xué)術(shù)的真諦在于持續(xù)不斷的討論。因此，師生、生生之間相互的質(zhì)疑與討論是德國大學(xué)教學(xué)的主基調(diào)。而我國大學(xué)教學(xué)卻恰恰相反，講授課的目的是為了系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識(shí)，教師希望通過循序漸進(jìn)的敘述、描繪、解釋、推論等方式，把清晰明了的概念、規(guī)律、定律、公式等呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生只需要記憶或應(yīng)用公式解題，以便達(dá)到考試過關(guān)的目的。

在德國，與講授課相匹配的是研討課。研討課的目的不僅是為了讓學(xué)生更深入學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)講授課上教授所傳授的知識(shí)，更是為了教會(huì)學(xué)生獲取知識(shí)的方法，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地去從事科學(xué)研究。研討課“在大學(xué)的教學(xué)和科研之間扮演了橋梁和紐帶的作用。它既是師生進(jìn)行學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)創(chuàng)新、發(fā)展真理的一種科研活動(dòng)形式，也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)精神和學(xué)術(shù)能力的一種教學(xué)形式?！盵2]我國大學(xué)的研討課大多只是為了使學(xué)生更好地理解和記憶教學(xué)內(nèi)容，為教師的講授課增加一些色彩而已。

三 教學(xué)內(nèi)容的選擇不同

德國大學(xué)教學(xué)沒有統(tǒng)一的教材，每周的課程主題與教材均由教師本人決定。教材的類別眾多，或是期刊文章，或是科學(xué)著作，均依據(jù)每周的主題而定。教材分為必讀文章與選讀文章。學(xué)生有義務(wù)在課前完整閱讀教師所規(guī)定的必讀文章，以便在課堂上參與思考與討論。在此問題之上，學(xué)生必須充分為自己負(fù)責(zé)，如若不事先閱讀文章，則無法參與教學(xué)之中，而學(xué)生在課堂上的參與程度直接影響著教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

講授課的教學(xué)內(nèi)容主要圍繞教授自己的研究成果?！八粫?huì)在課堂上去講別人的東西或綜合、轉(zhuǎn)述別人的觀點(diǎn)，即使講，也是將別人的東西納入自己的思想框架或體系，從屬于他個(gè)人理論創(chuàng)造的一部分，否則，會(huì)被學(xué)生瞧不起，也不會(huì)有人聽下去?！盵3]在研討課中，教師會(huì)就某一研究領(lǐng)域預(yù)先為學(xué)生劃分出每周的研究題目，供學(xué)生自由選擇。學(xué)生可以選擇以單獨(dú)或以小組的形式完成一個(gè)選題。選定題目后，學(xué)生要針對(duì)選題閱讀相關(guān)材料、撰寫研究報(bào)告，并在研討課上陳述自己的閱讀與研究成果，其他同學(xué)則要對(duì)該同學(xué)的研究報(bào)告進(jìn)行反饋與交流，并提出問題，撰寫研究報(bào)告的學(xué)生要針對(duì)這些反饋與問題作出解釋和說明。

與此相比，我國大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容基本是統(tǒng)一的，同一門課的不同教師均采用統(tǒng)一的教材。有些教材由教授自己編寫，而絕大多數(shù)的教師則是采用他人的教材。教師需要做的就是將教材按照統(tǒng)一的大綱要求寫成教案，再將教案講給學(xué)生聽；或者將教材按照大綱要求制作成課件，再在課堂上念給學(xué)生聽。而學(xué)生所需要做的只是聆聽、理解和記憶。穿插于講授課之中的討論基本上也是圍繞教材內(nèi)容展開，雖然有個(gè)別教師也會(huì)讓學(xué)生針對(duì)研討內(nèi)容陳述一下自己的觀點(diǎn)，但由于學(xué)生課下沒有深入查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，也沒有對(duì)討論內(nèi)容進(jìn)行深入思考，自然也就很難擁有獨(dú)立的見解，更難以提出問題。有些教師在上課之初也會(huì)給學(xué)生推薦一些課外閱讀書目，由于沒有相應(yīng)的檢查督促及評(píng)價(jià)措施，很難判斷課外拓展閱讀是否能夠真正落實(shí)。

四 師生所扮演的角色不同

中德兩國的教師和學(xué)生在課堂上扮演的角色有很大的不同。在德國大學(xué)中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人、指導(dǎo)者，教學(xué)重在“授人以漁”，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，也是課堂教學(xué)的參與者，同時(shí)還是知識(shí)的探索者和研究者。

德國的大學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的主人。學(xué)習(xí)科目的選擇，學(xué)習(xí)進(jìn)度的安排等都由學(xué)生自己決定。大學(xué)為學(xué)生提供選擇的自由，各科課程安排會(huì)在學(xué)期開始之前公布在網(wǎng)絡(luò)上，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣或時(shí)間表來自行選擇。所有教師的聯(lián)系方式與談話時(shí)間都可以在學(xué)校官網(wǎng)上找到，以便學(xué)生自行向老師尋求幫助。他們不僅可以自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度，既可以用兩年的時(shí)間完成三年的學(xué)習(xí)任務(wù)，也可以五年完成，只要不超出完成學(xué)業(yè)的上限時(shí)間，學(xué)校沒有義務(wù)去監(jiān)督或掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

在課堂教學(xué)中，德國的大學(xué)生也是主角，教師則扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、聆聽者和支持者的角色。作為主要教學(xué)方式的研討課，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的理念。研討課的教學(xué)是以學(xué)生做研究報(bào)告和分組討論為主，教師則主要負(fù)責(zé)啟發(fā)學(xué)生的思考，并為其答疑解惑。此時(shí)，學(xué)生是課堂教學(xué)的參與者和研究者，而教師則是課堂教學(xué)的主持人。在研討課上，學(xué)生不僅要認(rèn)真聆聽他人的報(bào)告，提出相關(guān)問題，同時(shí)自己也要做研究報(bào)告。學(xué)生在準(zhǔn)備研究報(bào)告的過程中，需要查閱、收集大量的文獻(xiàn)資料。在撰寫研究報(bào)告時(shí)，學(xué)生不僅要總結(jié)分析陳述已有研究成果，更要闡明自己的觀點(diǎn)和想法，這個(gè)過程正是科學(xué)研究的過程。

在我國，大學(xué)課堂教學(xué)的主角一般都是教師自己，教師“一講到底”，“滿堂灌”的現(xiàn)象比比皆是，而學(xué)生則扮演著聽眾的角色，只是處于從屬的地位，被動(dòng)地接受知識(shí)，即使上課時(shí)的互動(dòng)，也是停留在教師問，學(xué)生回答的層面。學(xué)生所要做的就是“上課記筆記，下課對(duì)筆記，考試背筆記”。

五 教學(xué)評(píng)價(jià)方式不同

我國大學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的主要形式是期末考試和平時(shí)表現(xiàn)的考核相結(jié)合的方式?？荚噧?nèi)容就是上課教師教授的教材，學(xué)生只要稍微用功記憶，基本都能過關(guān)，即使差一點(diǎn)，教師也可以通過提高學(xué)生平時(shí)成績(jī)的方式令其過關(guān)。因?yàn)槿羰菍W(xué)生不過關(guān)人數(shù)太多，這對(duì)教師本人也會(huì)有一定程度上的不利。

在德國，最終成績(jī)由平時(shí)成績(jī)與考試成績(jī)共同決定，且平時(shí)表現(xiàn)所占比重較大。德國的大學(xué)生雖然有選擇課程的自由，但是，一旦選擇學(xué)習(xí)某一門課，學(xué)生就必須按照教師的要求，完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，唯有如此，才能得到平時(shí)成績(jī)的認(rèn)可。至于考試成績(jī)，則又根據(jù)專業(yè)差別被劃分出不同類型，有的需要進(jìn)行筆試或口試，有的則需要做實(shí)驗(yàn)并完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，更多的還是要在特定期限內(nèi)完成一篇專業(yè)性的學(xué)術(shù)論文。只有同時(shí)得到平時(shí)成績(jī)與考試成績(jī)的雙重認(rèn)可，學(xué)生才能夠拿到相關(guān)課程的學(xué)分。

通過對(duì)中、德兩國大學(xué)教學(xué)方式的比較研究，似乎找到了“錢學(xué)森之問”的答案所在，也似乎找到了我國大學(xué)教學(xué)改革的方向。中德兩國大學(xué)教學(xué)方面的差異值得所有教育工作者深入反思，德國大學(xué)教學(xué)方面的成功經(jīng)驗(yàn)值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。它山之石可以攻玉，為實(shí)現(xiàn)我們的強(qiáng)國夢(mèng)，讓我們從改革教學(xué)開始吧。

參考文獻(xiàn)

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