閻光才

摘要：我國當(dāng)下教育實(shí)證研究的興起有其特定的語境，決策部門對證據(jù)的關(guān)注、大數(shù)據(jù)及其分析技術(shù)的運(yùn)用和腦科學(xué)的初步進(jìn)展等，是促成其興起的主要?jiǎng)右?。教育?shí)證研究取向多少體現(xiàn)了倡導(dǎo)者的科學(xué)主義、技術(shù)主義、證據(jù)主義和工具主義立場，有利于校正傳統(tǒng)研究重思辨與質(zhì)性的取向。然而，面對當(dāng)前中國教育中最為棘手的人的精神價(jià)值與生命意義失落問題，它不僅難以提供藥方，而且還涉及諸多需要反思的倫理議題。教育研究不能淪為唯方法主義，更遑論唯實(shí)證取向，而是要體現(xiàn)一種開放和多元、人文詮釋與科學(xué)解釋的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：教育研究;實(shí)證主義;大數(shù)據(jù);腦科學(xué);循證研究;倫理關(guān)懷

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2020）05-0004-08

近些年來，國內(nèi)教育研究領(lǐng)域不僅方法主義頗為流行，而且教育實(shí)證似乎成為一種風(fēng)尚。然而，究竟如何理解教育中的實(shí)證研究？它的風(fēng)行將為教育研究以及實(shí)踐帶來什么效應(yīng)？凡此種種，人們少有反思與關(guān)注。其實(shí)，上述問題未必需長篇大論地去論證，簡單地回歸歷史或者常識或可一目了然。譬如，所謂方法之爭，無非還是關(guān)于人們對教育理論研究屬性理解的立場分歧，即教育研究歸根結(jié)蒂是人文還是科學(xué)取向。該議題關(guān)聯(lián)到自人類開化以來就纏繞不去的諸多本體性預(yù)設(shè)，如：人是動(dòng)物性的還是超越于動(dòng)物的存在？是非理性還是理性的實(shí)體？是建構(gòu)性文化與社會(huì)的塑造物還是依舊處于不可控的自然演化過程中的生物體？是獨(dú)立有自由意志的個(gè)體性還是作為同質(zhì)性的類的存在？教育場域是類似于客觀自然世界還是人為建構(gòu)的世界？……諸如此類，這些問題解決了嗎？顯然，迄今我們還沒有得到正解。然而，在這些根本問題依舊如云山霧罩的前提下，為何實(shí)證在中國又成為全球進(jìn)入后現(xiàn)代語境中的一種強(qiáng)勢話語？對此，簡單梳理一下其緣由及當(dāng)前我國教育實(shí)證研究取向或許很有必要。

一、當(dāng)下我國教育實(shí)證研究風(fēng)潮興起的語境

關(guān)于究竟什么是實(shí)證研究，其實(shí)至今并沒有一個(gè)規(guī)范性的概念。在學(xué)術(shù)界，對所謂實(shí)證的理解通常有兩個(gè)層面，一個(gè)為方法論或者哲學(xué)層面的，即最早源自孔德、后為維也納學(xué)派承續(xù)的實(shí)證主義（positivism）。這種帶有“主義”標(biāo)簽的實(shí)證表述，嚴(yán)格而言，并非指涉一種具體方法，而是一種關(guān)于人們對世界的理解與知識的主張和立場。在大多傳統(tǒng)實(shí)證主義者看來，無論是自然世界、人類社會(huì)乃至于人自身都確定無疑地存在一種通則，任何有意義的命題成立的前提在于它不僅合乎邏輯，而且符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。這里的通則或者概化理論可以指涉自然世界的客觀規(guī)律，也可以為現(xiàn)實(shí)社會(huì)或生活世界中客觀意義上的結(jié)構(gòu)與規(guī)則。正是基于該立場，自20世紀(jì)50年代以來，社會(huì)、文化乃至關(guān)于人的心理與精神研究的科學(xué)化漸成主流，因而促成了一個(gè)包容眾多分門別類學(xué)科的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域蔚為大觀。既然是一種“主義”，顯然它也就不存在一個(gè)統(tǒng)一的范式，更不存在某種特定具體的方法，而是林林總總、包羅萬象。如帕森斯偏重繁瑣概念演繹與理論思辨的結(jié)構(gòu)功能主義及其眾多派系（米爾斯稱之為抽象的經(jīng)驗(yàn)論），秉承迪爾凱姆“社會(huì)事實(shí)”研究的社會(huì)統(tǒng)計(jì)線路，經(jīng)濟(jì)學(xué)中基于理性人假設(shè)的數(shù)理計(jì)量偏好，心理學(xué)中的行為觀察取向……，大致都可歸于一統(tǒng)。因此，所謂實(shí)證主義，其實(shí)是一個(gè)非?；\統(tǒng)的說法，甚至不妨稱之為一個(gè)“大雜燴”，其內(nèi)部雖然共尊存在一個(gè)帶有規(guī)律性的客觀經(jīng)驗(yàn)世界這個(gè)前提，且被納入英語世界中常言的經(jīng)驗(yàn)研究（empirical research）這個(gè)類屬范疇，但在方法取向上極為雜多紛亂，甚至分歧遠(yuǎn)多于共識。

對實(shí)證理解的另一個(gè)層面為狹義上的，通常指涉一種相對嚴(yán)苛的方法規(guī)范，即日常中人們所頻繁提到的量化研究。它通常與質(zhì)性研究相對立，強(qiáng)調(diào)立足經(jīng)驗(yàn)觀察，基于問題建立理論假設(shè)，確定變量關(guān)系，然后通過嚴(yán)格規(guī)范設(shè)計(jì)的工具對變量進(jìn)行測量并獲得數(shù)據(jù)，利用統(tǒng)計(jì)分析檢驗(yàn)假設(shè)，進(jìn)而證驗(yàn)理論是否成立。有必要特別強(qiáng)調(diào)的是，這里作為與質(zhì)性研究對立范疇的量化研究，并非日常語境中引以為然的一種理解，即只要有數(shù)據(jù)分析就是量化，它毋寧說為一種實(shí)證論的經(jīng)驗(yàn)主義（positivist empiricism），即以自然科學(xué)研究為典范，立足于觀察、實(shí)驗(yàn)過程中的經(jīng)驗(yàn)材料（數(shù)據(jù)）的搜集，通過歸納方式獲得通則性的理論解釋，或者基于理論假設(shè)——演繹的方式，去獲取數(shù)據(jù)并對其加以分析來驗(yàn)證理論。正是遵循上述路線，實(shí)證意義的量化研究建立了一系列近乎刻板以至于被人責(zé)之為“八股”式的規(guī)范，并在社會(huì)研究中被賦予了唯一具有“科學(xué)”意味且最具合法性的至尊地位。由此，不難理解，狹義上的實(shí)證即量化研究不過是實(shí)證主義陣營以及素常所言的經(jīng)驗(yàn)研究類屬中的一個(gè)極端品種。

在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于實(shí)證主義、經(jīng)驗(yàn)研究以及量化研究，盡管曾一度備受推崇而居于主導(dǎo)地位，但人們對之從來就不乏爭議。它關(guān)于社會(huì)或生活世界是否存在如自然世界中通則的預(yù)設(shè)？人的經(jīng)驗(yàn)是否具有個(gè)體差異性及其特定時(shí)空中的境遇性？對人的行為與行動(dòng)觀察是否需要理解動(dòng)機(jī)與意圖？理解的過程是否能夠做到價(jià)值與情感無涉？……諸如此類的問題，其實(shí)一直是社會(huì)研究實(shí)證取向的軟肋，圍繞這些問題的批判始終不絕如縷。到20世紀(jì)70年代以后，因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)、詮釋主義、批判民族志、反實(shí)在論科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)知識社會(huì)學(xué)和后結(jié)構(gòu)主義等各種思潮的興起與涌動(dòng)，各方批判開始達(dá)到巔峰，以至于形成了一段時(shí)期內(nèi)量化與質(zhì)性雙峰對峙的格局。在這場關(guān)于方法論與方法的沖突中，人們質(zhì)疑與責(zé)難的主要議題為：在科學(xué)關(guān)于自然世界本質(zhì)和規(guī)律的話語尚且都被消解與解構(gòu)的背景下，人類的生活世界是否存在本質(zhì)，即它屬于客觀與結(jié)構(gòu)性的存在，還是一個(gè)建構(gòu)性的存在？如果是一個(gè)人類建構(gòu)的意義世界，那么，這個(gè)世界是否存在超越情境或者脫域的共識？情感與價(jià)值乃至偏見、成見之于生活世界的理解究竟是一種污染與侵?jǐn)_，還是無法避免甚至是研究要借以利用的必要視域？即關(guān)于人類社會(huì)的研究是否能夠以及有必要做到真正的客觀與中立，抑或恰恰需要價(jià)值與情感介入或以偏見作為前見才能夠真正理解人類的生活世界？

如今回顧這場盤桓大概二十多年的紛爭，盡管在曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)以反本質(zhì)主義、反基礎(chǔ)主義、反約定論與反邏各斯中心主義為激進(jìn)標(biāo)簽的后結(jié)構(gòu)主義沖擊下，實(shí)證主導(dǎo)取向一度確實(shí)面臨過危機(jī)，但就最終結(jié)果而言，應(yīng)該說是兩方大致走向了和解，即促成了一個(gè)相對開放與包容的方法論后實(shí)證主義時(shí)代的到來。進(jìn)入21世紀(jì)的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，無論本體論上是持實(shí)在論立場——依舊認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)實(shí)是一種客觀存在，還是持各種建構(gòu)主義的取向——強(qiáng)調(diào)社會(huì)是特定境遇中多方不同利益與價(jià)值群體乃至個(gè)體的自我建構(gòu)，都不再恪守實(shí)證為知識與理論獲取唯一合法性渠道的信條，人們逐漸接受了一種多元主義立場，即一種容納量化與質(zhì)性的混合方法取向。概而言之，與實(shí)證主義概念相似，后實(shí)證主義也不代表一種方法或者范式，而更近乎一種態(tài)度和立場。對偏好量化研究的人們而言，盡管在研究過程中依舊遵循嚴(yán)格的規(guī)范，但并不排斥以其他方式（如詮釋）來對研究結(jié)論予以補(bǔ)充、互證乃至做更為深入的機(jī)理分析，甚至把詮釋作為假設(shè)建立的前提;同樣，對于質(zhì)性偏好者，如在文本解讀與內(nèi)容分析過程中，也不乏一些對編碼以及不同類屬間的邏輯關(guān)系進(jìn)行定量分析和檢驗(yàn)的做法。

以上其實(shí)大都為老生常談，因?yàn)橹辽僭诮裉斓奈鞣綄W(xué)術(shù)界，所謂社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的方法與方法論之爭雖也偶有發(fā)生，但就大局而言近乎明日黃花，委實(shí)沒有多大的討論價(jià)值。也正因?yàn)槿绱?，在日常語境中少有人將自己的方法稱之為實(shí)證研究（positive research），充其量使用一個(gè)相對模糊的經(jīng)驗(yàn)研究（empirical research）說法。而對于帶有“主義”標(biāo)簽的實(shí)證主義（positivism）和經(jīng)驗(yàn)主義或經(jīng)驗(yàn)論（empiricism），人們似乎又因?yàn)槠涠嗌賻в心撤N極端的標(biāo)簽而唯恐避之不及。不過，饒有興趣的是，在這種背景下，實(shí)證研究一說為何又在我國當(dāng)下教育領(lǐng)域全面盛行？

曾榮光等認(rèn)為，當(dāng)下中國教育領(lǐng)域的實(shí)證倡導(dǎo)者的目標(biāo)取向便是“教育研究的科學(xué)化”，但教育究竟是科學(xué)還是人文（或藝術(shù)）、所謂科學(xué)理論是教育過程的通則或規(guī)則還是實(shí)踐中可選擇的“裝備”，他們通過對英美百年探索軌跡的系統(tǒng)梳理表明，這些依舊是至今尚未或許永遠(yuǎn)難以解決的議題，為此委婉地對當(dāng)前激進(jìn)科學(xué)化的態(tài)度提出了一種善意的提醒[1]。不過，如果稍微留心觀察或許會(huì)發(fā)現(xiàn)，如今中國語境中的“教育科學(xué)化”，盡管其內(nèi)涵了無新意，但它的真實(shí)訴求卻未必還僅僅執(zhí)著于原來的學(xué)科對自身“科學(xué)合法性”的訴求，而是有其顯在的外源性緣由或動(dòng)因。在此，不妨略作梳理如下：

第一，教育研究作為政策工具價(jià)值的放大效應(yīng)。與20世紀(jì)90年代以來歐美乃至國際組織對教育質(zhì)量與效率的關(guān)注與問責(zé)趨勢相似，近些年來，在政府主導(dǎo)的研究資助框架與體系中，教育研究的政策功用價(jià)值日益凸顯。各級行政部門重?cái)?shù)字與績效管理傾向，推動(dòng)了眾多官方與民間數(shù)據(jù)庫的建設(shè)，客觀上為基于數(shù)據(jù)的研究創(chuàng)造了條件和提供了動(dòng)力;為體現(xiàn)教育作為民生工程的意義，相關(guān)部門越來越重視有關(guān)方面（如教育滿意度調(diào)查），并以此來作為工作、政策評價(jià)與調(diào)整的依據(jù);為宏觀把握中國體制化的教育與國際之間的差距，相關(guān)部門越來越青睞于利用有關(guān)教育測量工具，對諸如各國教材難度水平以及教育結(jié)果（例如PISA成績）進(jìn)行比較。除此之外，諸如課業(yè)負(fù)擔(dān)、在校生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展……，各種層次、不同類型、范圍大小不一的調(diào)查層出不窮，一直延續(xù)至今。政策對證據(jù)的青睞，推動(dòng)了教育領(lǐng)域圍繞各種指標(biāo)、指數(shù)以及數(shù)理模型等建構(gòu)的研究，統(tǒng)計(jì)分析逐漸成為研究的必要裝備。

第二，對大數(shù)據(jù)及其分析技術(shù)的推崇所帶來的催化效應(yīng)。大數(shù)據(jù)的當(dāng)代理念其實(shí)并不新穎，不過是古希臘時(shí)期的畢達(dá)哥拉斯關(guān)于世界就是“數(shù)”、“數(shù)”是萬物本原的現(xiàn)代翻版。但借助現(xiàn)代信息技術(shù)所創(chuàng)造和生產(chǎn)的巨量數(shù)據(jù)流，在不斷深入與完善的機(jī)器學(xué)習(xí)與算法技術(shù)助推下，它如今不僅得以復(fù)活，而且通過在其他領(lǐng)域以近乎夢想成真的人工智能技術(shù)，大有把人類玄想和神話化為現(xiàn)實(shí)之勢。大數(shù)據(jù)及其在其他領(lǐng)域所取得的成就，自然也為教育尤其教育信息技術(shù)領(lǐng)域的研究帶來巨大的影響。嚴(yán)格而言，在信息時(shí)代，雜多的數(shù)據(jù)或信息流雖然確實(shí)匯聚了人的海量蹤跡，但無論是它的結(jié)構(gòu)化還是流向趨勢，都絕非對人類世界及其變動(dòng)不居狀態(tài)的簡單鏡像。不過，它借助機(jī)器的超算能力在紛亂中尋求結(jié)構(gòu)、在無序中探求有序的優(yōu)勢，難免會(huì)激發(fā)人們一種找到芝麻開門咒語般的興奮。

第三，由學(xué)習(xí)科學(xué)新進(jìn)展帶來的疊加效應(yīng)。人的學(xué)習(xí)過程是否存在某種規(guī)律性，即存在某種普遍意義的理論？這歷來就是心理學(xué)領(lǐng)域所關(guān)注的核心議題。從早期的行為主義、認(rèn)知主義再到20世紀(jì)末的各種批判建構(gòu)主義、情境建構(gòu)主義，教育領(lǐng)域關(guān)于人的學(xué)習(xí)理論探索，實(shí)際上經(jīng)歷了一個(gè)由重視外在行為觀察的科學(xué)取向、到關(guān)注對人的內(nèi)在認(rèn)知過程予以推演的結(jié)構(gòu)主義、再到強(qiáng)調(diào)個(gè)體與情境差異的建構(gòu)主義的演變軌跡，其整體趨向恰恰帶有去科學(xué)化的特征。然而，進(jìn)入21世紀(jì)，美國教育領(lǐng)域出現(xiàn)了重效果證據(jù)即循證研究的趨勢，各種實(shí)驗(yàn)研究開始大行其道;與此同時(shí)，由心理學(xué)與生命科學(xué)交叉而衍生出的腦科學(xué)研究興起，在中國又給了一些人們回歸關(guān)于學(xué)習(xí)行為的生物還原論以及決定論的信心。因此，如果說當(dāng)下實(shí)證倡導(dǎo)者對教育研究“科學(xué)化”信心滿滿，其最大的底氣便來自腦認(rèn)知領(lǐng)域的初步進(jìn)展。

應(yīng)該說，正是在上述幾方面趨向交互影響與放大的背景中，推動(dòng)教育實(shí)證研究的呼聲開始浮出水面，并迅疾在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。盡管上述取向未必體現(xiàn)了英文語境中實(shí)證論（positivism）的特殊意味，而毋寧說更多體現(xiàn)了一種強(qiáng)調(diào)一手素材和數(shù)據(jù)及其分析技術(shù)的研究偏好，但名與實(shí)是否相副其實(shí)并不重要，重要的是它所要表達(dá)的一個(gè)鮮明立場，在此我將其概括為一種科學(xué)主義、技術(shù)主義、證據(jù)主義與工具主義各種成分糅雜的混合體——為區(qū)別于西方對此有嚴(yán)格限定的概念，不妨籠統(tǒng)地稱之為教育研究領(lǐng)域的“中式”實(shí)證研究偏好。

二、當(dāng)下教育實(shí)證研究的立場偏好與反思

如上所述，當(dāng)下我國教育實(shí)證研究一說有其特定的語境關(guān)聯(lián)，其真實(shí)的訴求并非僅僅要為教育學(xué)作為一門學(xué)科確立合法性標(biāo)準(zhǔn)，即使存有這種意圖也絕非為了建構(gòu)關(guān)于教育一般性或概化理論，而多少是為了說服決策以及資助部門認(rèn)可教育研究的功用價(jià)值。對于決策部門而言，研究要“有用”，即具有決策參考、動(dòng)態(tài)監(jiān)控以及效果評價(jià)的工具價(jià)值;對有關(guān)資助部門而言，研究則必須能夠體現(xiàn)問題的“科學(xué)性”及其理論成果應(yīng)用或潛在應(yīng)用前景。因此，當(dāng)下所謂的研究方法與范式轉(zhuǎn)型的動(dòng)因主要是外源性的，就其影響與客觀效果而言，的確在很大程度上校正了我國教育領(lǐng)域長期重理論思辨而輕證據(jù)支持的傳統(tǒng)取向，對肇始于20世紀(jì)90年代在教育研究領(lǐng)域頗為推崇和盛行的質(zhì)化取向，也具有一定的降溫效應(yīng)，因而有利于促成質(zhì)化、量化及其混合等多種方法取向格局的全面形成。對此，我們自然應(yīng)該感到欣慰。但是，或許需要有所警惕的是，現(xiàn)實(shí)中存在某些主張實(shí)證范式轉(zhuǎn)向的激進(jìn)傾向。

其一，關(guān)于腦神經(jīng)科學(xué)和教育研究與實(shí)踐。近些年來，腦科學(xué)領(lǐng)域取得的初步進(jìn)展給了該領(lǐng)域以巨大的信心。因?yàn)橛兄承﹪H組織（如OECD）以及多國政府的青睞，不少大學(xué)（如霍普金斯和哈佛大學(xué)等）頗為看好實(shí)驗(yàn)室中生理學(xué)取向的腦科學(xué)與心理學(xué)意義的認(rèn)知科學(xué)結(jié)合為教育實(shí)踐帶來的美好前景。正如卡魯（Thomas J. Carew）等人認(rèn)為，神經(jīng)—教育提供了一個(gè)科學(xué)介入社會(huì)實(shí)踐的新范式，“它與其他科學(xué)結(jié)合所結(jié)出的果實(shí)，可以讓孩子們學(xué)得更好，進(jìn)而為社會(huì)安置一個(gè)更好的未來”[2]。客觀而言，腦科學(xué)對存在各種學(xué)習(xí)障礙尤其是腦損傷的非正常人群的確可能為一種福音，對于某些職業(yè)需要的特殊心理素質(zhì)與能力檢測也可能具有重要的參考價(jià)值。但是，就人的精神、情感乃至認(rèn)知活動(dòng)的復(fù)雜性以及腦科學(xué)目前對人腦的認(rèn)識水平而言，其理論成果能否轉(zhuǎn)化為面向所有常人的一種有效實(shí)踐，我們有必要對這種帶有生物決定論與還原論的取向多少保持必要的清醒，即持有一種開放的審慎樂觀主義。人類目前對自己大腦的認(rèn)識充其量還處在一知半解階段，人腦的結(jié)構(gòu)不僅比宏觀與微觀的物理世界更為復(fù)雜，而且它更不是一個(gè)相對封閉自足的系統(tǒng)，不同人生閱歷、成長環(huán)境和所置身情境，往往也導(dǎo)致人與人之間在大腦結(jié)構(gòu)及其反應(yīng)機(jī)制上無窮盡的差異性。這正如對神經(jīng)科學(xué)頗為推崇的一些學(xué)者，如教育心理學(xué)家瓦爾瑪（Sashank Varma）等人都審慎地認(rèn)為，不能把神經(jīng)科學(xué)等同于教育，“迄今，神經(jīng)科學(xué)對于不平等的社會(huì)建構(gòu)幾乎無話可說，教育也對人腦的血液動(dòng)力學(xué)一無所知”[3]。神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的國際資深學(xué)者布魯爾（John T. Bruer）指出，人們企望在腦科學(xué)與教育之間搭建橋梁，但這還實(shí)在太遙遠(yuǎn)了，“神經(jīng)科學(xué)的確在神經(jīng)元與突出方面有不少發(fā)現(xiàn)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以去指導(dǎo)教育實(shí)踐……，目前有太多人想籍此來冒險(xiǎn)過河，這會(huì)很危險(xiǎn)”[4]。

把腦科學(xué)視為教育研究的基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)就是把教育活動(dòng)理解為純粹的自然現(xiàn)象，把教育發(fā)生過程完全還原為人的大腦生化反應(yīng)機(jī)制。這種帶有科學(xué)主義甚至唯科學(xué)主義的取向，在人類認(rèn)識自我的歷史上從不乏求索的執(zhí)著，只是不同時(shí)代支撐人們信心的知識背景和技術(shù)條件不同而已。不容否認(rèn)，對人類本身的研究有時(shí)的確需要有些走極端，這正如心理學(xué)早期的行為主義，它以多少偏激的科學(xué)立場推動(dòng)了該領(lǐng)域的拓展與新理論的產(chǎn)生。腦科學(xué)的未來前景尚不可預(yù)知，至少在今天乃至很長的一段時(shí)期，將腦科學(xué)相關(guān)初步成果簡單理解為可用以指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論，則不僅存在誤區(qū)甚至可能帶來巨大風(fēng)險(xiǎn)。如今的腦科學(xué)研究否定了很多早期關(guān)于人腦認(rèn)識的所謂神經(jīng)迷思（Neuromyths），但是其認(rèn)為確信的否定證據(jù)在將來是否也同樣是迷思，尚很難說。因此，對于神經(jīng)科學(xué)與教育研究，一個(gè)理性的態(tài)度與立場或許應(yīng)該是：既不熱捧也不排斥，而是重視它與其他學(xué)科交叉在教育研究領(lǐng)域的前景與意義以及對傳統(tǒng)教育研究的啟發(fā)性，把它作為可供選擇的“裝備”而不是包治百病的“金針”。它可能成為“評估學(xué)習(xí)路徑的新工具”[5]、“政策與教學(xué)法優(yōu)化的手段”[6]、“一個(gè)某些特定場合中的輔助工具，而不是一個(gè)有意義的捷徑”[7]。但是，腦科學(xué)無法替代其他眾多研究，至于在課堂實(shí)踐中，其理論更不可能取代教師的經(jīng)驗(yàn)。

其二，關(guān)于大數(shù)據(jù)、人工智能和教育研究與實(shí)踐。當(dāng)下人工智能在教育領(lǐng)域的興起雖與神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)展存在關(guān)聯(lián)，如貝爾（Anthony J. Bell）認(rèn)為，AI與神經(jīng)科學(xué)是最親密的近鄰，兩者分別從工程學(xué)與生物學(xué)角度聚焦同一個(gè)問題：“我們是誰？”[8]但是，它的主要?jiǎng)恿€是來自大數(shù)據(jù)與云計(jì)算技術(shù)的進(jìn)展。社會(huì)科學(xué)與教育研究的大數(shù)據(jù)熱潮已經(jīng)流行多年，但因?yàn)樵跀?shù)據(jù)獲取、挖掘以及非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)分析等方面的進(jìn)展不利而一度有所沉寂，近年來又因?yàn)樗惴ㄒ约案鞣N聲音圖像等識別技術(shù)的推進(jìn)重新為人關(guān)注。但嚴(yán)格而言，如果不考慮算法，大數(shù)據(jù)分析本質(zhì)上近似于技術(shù)開發(fā)應(yīng)用而不是理論研究。譬如，目前在教育領(lǐng)域廣泛流行的教師與學(xué)生數(shù)據(jù)“畫像”描摹，基于人的學(xué)習(xí)過程中行為抓取以及各種蹤跡的信息采集開發(fā)的跟蹤與識別技術(shù)等等。正因?yàn)樗鼉H關(guān)注應(yīng)用，無關(guān)理論探究，僅僅強(qiáng)調(diào)變量相關(guān)性而不重視因果關(guān)聯(lián)，丁小浩教授認(rèn)為：它“在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域，也包括教育研究領(lǐng)域，能經(jīng)得住時(shí)間和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)的重要研究結(jié)果還是比較鮮見的”[9]。不容否認(rèn)，利用大數(shù)據(jù)分析作為輔助手段的確有利于教育研究者去發(fā)現(xiàn)可能有價(jià)值的問題，但因?yàn)樗牟倏卣邔?shí)際上為統(tǒng)計(jì)分析或技術(shù)人員而不是教育研究者，在巨量數(shù)據(jù)流中的個(gè)體要么其個(gè)性與特殊性被湮沒，要么淪為數(shù)據(jù)監(jiān)測技術(shù)所精微描繪的透明人，它或許很“有用”，但這種“有用”更多是對有監(jiān)管偏好的管理者而言，而對于有著自我意志的行動(dòng)者——師生而言，則并不盡然。因此，要真正讓大數(shù)據(jù)分析與人工智能技術(shù)成為“善器”以服務(wù)于人類的福祉，則對于它不能缺少審慎的倫理反思與必要的約束。甚至不妨說，大數(shù)據(jù)倫理本身就是教育研究與實(shí)踐所必須面對的核心問題。

2017年《教育理論與研究》（Theory and Research in Education）曾以專刊對大數(shù)據(jù)的倫理與道德風(fēng)險(xiǎn)問題做了全面探討，包括侵犯隱私、數(shù)據(jù)的商業(yè)化、學(xué)生數(shù)據(jù)的所有權(quán)與控制權(quán)被剝奪等眾多議題。對于這些潛在風(fēng)險(xiǎn)，數(shù)據(jù)技術(shù)的熱衷者很少去關(guān)心，也很少去審視其潛在負(fù)面效應(yīng)。因?yàn)樗吘箤儆谝环N技術(shù)，與歷史上人們對眾多傳統(tǒng)技術(shù)在倫理上缺乏深謀遠(yuǎn)慮的無數(shù)情形并無二致，其結(jié)果便是人們常常“傾向于高估技術(shù)的短期效果，而低估它的長期效應(yīng)”[10]。既然大數(shù)據(jù)與人工智能為一種技術(shù)，現(xiàn)實(shí)中最具備開發(fā)優(yōu)勢的一般也是商業(yè)機(jī)構(gòu)而不是大學(xué)甚至不是大學(xué)中的大數(shù)據(jù)研究者，那么，對于教育研究者而言，在參與和配合大數(shù)據(jù)的分析過程或?qū)⑵渥鳛橐环N研究輔助工具的同時(shí)，他們顯然更應(yīng)該成為其使用與效應(yīng)的倫理反思者。以隱私議題為例，人類社會(huì)之所以有別于動(dòng)物世界，就在于人知羞恥，有恥才有文明的進(jìn)階，它體現(xiàn)了對人本身的尊重，這也正是為保護(hù)每一個(gè)體包括隱私在內(nèi)的各種權(quán)利而確立的法律與習(xí)俗建構(gòu)的緣由所在;它們也是人類文明得以存續(xù)的根基，突破了這一底線，當(dāng)每個(gè)人都成為裸奔的透明人，人也就與動(dòng)物園中任人窺視的動(dòng)物并無區(qū)別。因此，如果沒有倫理約束，失控的技術(shù)會(huì)演化為一種變質(zhì)的權(quán)力，成為人類權(quán)利的破壞者乃至文明的摧毀者，無論它基于技術(shù)主義立場的聲言與主張出于何種“善意”或“關(guān)懷”。

其三，關(guān)于教育領(lǐng)域的循證研究與工具主義取向。近年來，針對傳統(tǒng)上教育理論（或研究者）與實(shí)踐（如教師）之間若即若離乃至于存在隔閡的現(xiàn)象，循證研究開始廣泛盛行。倡導(dǎo)教育研究講求證據(jù)，這本來就屬于常識，似乎無可置疑也不容置喙。但是，在教育研究中始終存在的一些根本性問題，譬如證據(jù)何用，什么是好的證據(jù)，如何獲取證據(jù)，至今依舊給人們以莫大的困擾。證據(jù)主義取向早期發(fā)端于哲學(xué)上的語言分析學(xué)派，其認(rèn)為任何信念如果無法獲得經(jīng)驗(yàn)證據(jù)則都不合理，因此它拒斥超越于經(jīng)驗(yàn)世界之外的傳統(tǒng)思辨之學(xué)（如神學(xué)和形而上學(xué)）。在自然科學(xué)領(lǐng)域中，證據(jù)主義則被推到更為極致的狀態(tài)，認(rèn)為證據(jù)就是一種存在因果關(guān)聯(lián)的事件，但這種關(guān)聯(lián)具有超越主體的客觀性、穩(wěn)健的可靠性和可重復(fù)檢驗(yàn)性。如今，在一種實(shí)用主義氛圍中，受臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域循證取向影響，學(xué)術(shù)界又出現(xiàn)了一種“有用”或“有效”即為證據(jù)的工具主義傾向，它也是促成準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)研究在當(dāng)代教育研究領(lǐng)域復(fù)興的主要?jiǎng)右颉Ｒ虼耍犯菰?，對于證據(jù)何用，其實(shí)存在為信念確證、為理論建構(gòu)和為效用判別三種類型。三者彼此之間盡管存在關(guān)聯(lián)，但它們在教育研究領(lǐng)域又并非是相融相通的，往往具有一種張力。

其吊詭之處在于，迄今對于教育過程中的證據(jù)，我們還有著實(shí)在太多的困惑。例如，由于教育本身就是一個(gè)帶有濃厚價(jià)值負(fù)載、與個(gè)體或社會(huì)有特定意圖的活動(dòng)，不同觀念與信念之于行動(dòng)結(jié)果之間具有極為復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，那么如何去辨識和甄別超越于不同個(gè)體的有效證據(jù)？以教學(xué)方法為例，在真實(shí)情景中，由于每個(gè)人的學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維方式存在差異，其實(shí)很難獲得一種方法對所有人都有效的證據(jù)。人的素質(zhì)與能力養(yǎng)成是一個(gè)長期潛移默化的過程，特定的干預(yù)及其即時(shí)效果是否能夠成為長期有效與可信的證據(jù)？譬如，強(qiáng)化某種應(yīng)試訓(xùn)練，的確具有短期內(nèi)成績提升的功效，但是，如果就長遠(yuǎn)而言，它損傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，其證據(jù)的有效性就難免令人生疑。即使實(shí)驗(yàn)研究獲取的證據(jù)是有效的，但因?yàn)槠溥^程帶有人為控制特點(diǎn)，它是否能夠反映自然情境中人的表現(xiàn)所存在的一果多因以及互為因果的復(fù)雜機(jī)制？以PISA的國際比較為例，如果國別之間存在的成績差異代表各國學(xué)校教育水平的高低，那么各國學(xué)生課外時(shí)間投入、課業(yè)負(fù)擔(dān)、家庭干預(yù)、社會(huì)環(huán)境等又與成績之間存在什么關(guān)系？再進(jìn)一步，成績優(yōu)劣又與學(xué)生內(nèi)隱的創(chuàng)造力以及各種心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)存在什么關(guān)系？與一個(gè)社會(huì)最終人才層次水平以及勞動(dòng)力整體素質(zhì)又是否存在正向關(guān)聯(lián)？對此，簡單地把成績或分?jǐn)?shù)作為教育水平國際比較的證據(jù)顯然是存疑的甚至是荒謬的，它也表明在教育研究中要獲取真正有價(jià)值的證據(jù)何其困難。

以上質(zhì)疑當(dāng)然并不是否認(rèn)循證研究的價(jià)值，尤其是它之于教育理論拓展、觀念變革與實(shí)踐指導(dǎo)中的啟發(fā)意義，而是意在表明：第一，教育研究中的證據(jù)具有極為復(fù)雜的多樣性與多面性，它遠(yuǎn)比自然科學(xué)乃至同樣面對人體的臨床醫(yī)學(xué)更為特殊，教育研究無法也不能偏離教育本身作為一種倫理色彩濃厚的實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)，再有效的認(rèn)知工具如果與人的善念與公共意識漸行漸遠(yuǎn)，那么在價(jià)值判斷上它可能是“壞”證據(jù);第二，教育研究的證據(jù)不僅僅來自于各種測量數(shù)據(jù)以及所謂客觀的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，而是具有多元雜亂、解釋與詮釋交織和對話的復(fù)雜性，要能夠容忍這種證據(jù)多少有些無序且變動(dòng)不居的自然常態(tài);第三，謹(jǐn)防教育循證研究的自負(fù)，應(yīng)該承認(rèn)任何證據(jù)存在的缺陷與局限性，因而對不確定性與不完美應(yīng)擁有一種開放包容心態(tài)。誠如戴維斯（Philip Davies）指出：“教育的循證研究，與臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域一樣，它無法為應(yīng)對現(xiàn)代教育需求提供現(xiàn)成方案和調(diào)制的菜譜，更不是萬靈藥和速效藥?！盵11]

三、教育及其研究的倫理關(guān)懷和意識

不同時(shí)期的教育問題與研究方法取向難免帶有其鮮明的時(shí)代性，因?yàn)榻逃芯抗倘徊豢赡軐ν庠谏鐣?huì)與技術(shù)環(huán)境的變遷而無動(dòng)于衷。但無論關(guān)于世界還是人本身的科學(xué)進(jìn)展以及有關(guān)技術(shù)的進(jìn)步，并不必然帶來人類心智的飛躍以及對生命價(jià)值更豐富的理解，有時(shí)反而引發(fā)更多的問題乃至精神危機(jī)。教育及其研究聚焦的核心是人。中國當(dāng)代教育最大的困境并非如何理解和獲取知識以及如何促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知維度上的學(xué)習(xí)，而是日常教育中人的學(xué)習(xí)興趣寡淡、熱情減退、精神失落、情緒失控乃至人生迷茫等，是人的身心危機(jī)，社會(huì)、家庭與學(xué)校之間的信任危機(jī)以及體制性系統(tǒng)功能失調(diào)的危機(jī)。上述各種問題雖然集中發(fā)生于教育過程之中，但癥結(jié)與根由卻來自于課堂以及學(xué)校內(nèi)外更多復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境。認(rèn)知科學(xué)無法應(yīng)對這些系統(tǒng)性的難題，即使它可能在細(xì)致末梢上告訴你緣何，卻未必知道應(yīng)該如何。大數(shù)據(jù)分析與人工智能技術(shù)同樣如此，它或許能以畫像的狀描告訴你何處是短板，卻在啟發(fā)你如何補(bǔ)短板上顯得無能為力。退而言之，哪怕它確實(shí)“有效”，如以腦科學(xué)與數(shù)據(jù)分析技術(shù)提升了傳統(tǒng)以獲取知識為指向的學(xué)習(xí)效率，但如果不檢視傳統(tǒng)體制性的系統(tǒng)功能失調(diào)問題，腦認(rèn)知與信息技術(shù)也不過是“螺螄殼里做道場”。不突破這一厚重的外殼，它做得越細(xì)微與精致，反而越可能強(qiáng)化了傳統(tǒng)教育的積弊，如加劇全民教育焦慮、教育資源分配與機(jī)會(huì)不平等以及教育生態(tài)惡化。這種不考慮外部環(huán)境的科學(xué)與技術(shù)，其實(shí)就是現(xiàn)代意義的雕技，它無法關(guān)照人的尊嚴(yán)和精神世界，是否會(huì)抑制個(gè)體的獨(dú)特性與創(chuàng)造性也未可知。

總之，教育是一個(gè)由人的精神、情感與意志主導(dǎo)的生活世界，它又被嵌入到一個(gè)包括技術(shù)本身也參與建構(gòu)的更加動(dòng)蕩與變幻莫測的人化世界（即社會(huì)）。嚴(yán)格的實(shí)證科學(xué)存在一個(gè)預(yù)設(shè)，即社會(huì)以及教育現(xiàn)象背后存在某種規(guī)律，其基本目的就在于去揭示而不是創(chuàng)造規(guī)律或者至少獲得帶有規(guī)律性的知識。但是，無論是對人的自我意志、情感、認(rèn)知乃至行為動(dòng)機(jī)以及環(huán)境之于人影響的實(shí)質(zhì)，我們實(shí)際上至今依然所知甚少。不過，更吊詭的是，恰恰是因?yàn)槲覀兊倪@種無知與對世界的不可預(yù)知，或許才有人類如今社會(huì)與文化的生動(dòng)和復(fù)雜多樣性，以及它面向未來敞開的種種可能，甚或不妨說，多樣性與流變恰恰是人類及其社會(huì)得以存續(xù)的根基。因?yàn)榧偃缢嬗心撤N人類或個(gè)體無法擺脫的規(guī)律，恐怕也就無所謂人的自由意志，人類可能與草木以及其他動(dòng)物一樣，一枯一榮、生生死死都由不得自己?；蛘撸绻嬖谀撤N可以為人類掌控的規(guī)律，這世界文明就很可能被化約為科學(xué)與技術(shù)一維，個(gè)體、民族、文化與歷史都成了冗余，人如上帝一般不僅洞透自身而且徹底破除世界之魅，在與宇宙一起走向寂滅的確定性與受動(dòng)性過程中，個(gè)體人生乃至人的存在都失去了其意義所在。

這是我們真實(shí)的抑或人類希求的境況嗎？顯然，它不是也絕不會(huì)是人類期待的狀態(tài)。既然不是，也就意味著人的自由意志與社會(huì)存在不確定性，決定了實(shí)證科學(xué)并非教育以及社會(huì)科學(xué)研究的全部，甚至未必是主導(dǎo)方法與規(guī)范，技術(shù)也不可能是人類精神救贖的寄托。否則，就絕不會(huì)如今天教育研究領(lǐng)域我們看到的情形：人們無法棄絕教育的價(jià)值與倫理問題，關(guān)心教育如何能夠使人成為什么人的古老話題。而稍有所察所思也不難發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)當(dāng)下推崇專業(yè)科學(xué)、信賴技術(shù)與數(shù)據(jù)的時(shí)代，人的價(jià)值與存在意義問題、社會(huì)的公正與倫理問題，不僅依然是待解的難題，而且其嚴(yán)重程度與亟待回應(yīng)的需求，較以往有過之而無不及。在整個(gè)教育乃至社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)史上，我們也不難發(fā)現(xiàn)，今日還為人奉之經(jīng)典和富有生命力的思想、理論與言說，也少有實(shí)證性研究成果。它或許表明，實(shí)證檢驗(yàn)意義上的理論與知識，雖然伴隨社會(huì)及其技術(shù)環(huán)境的頻繁變遷而不斷涌現(xiàn)，但它更多反映的是特定時(shí)代與情境中一個(gè)社會(huì)整體或局部的面相，因?yàn)椴煌瑫r(shí)空人類生存境況的變動(dòng)不居，它往往更難以經(jīng)受時(shí)間的考驗(yàn)，也少有能夠成為人們認(rèn)可、超越不同時(shí)代的理論通則。相反，教育過程中對人的存在、生命、價(jià)值、情感與意趣及其社會(huì)文化與歷史負(fù)載等議題的追問，即使沒有正解，卻從來都是既古老又新鮮的話題。

概言之，教育研究離不開思想性與人文性，甚至它的實(shí)證與科學(xué)化也要以人文性為前提。人性的豐富與色彩斑斕，需要方法的多面體棱鏡來透射與折射。否則，過于倚重實(shí)證、量化、技術(shù)及其效率，教育研究過程就有可能淪陷于機(jī)械化的工具與程序，人被完全對象化、物化與固化，它勢必偏離了以人的存在為目的的教育本身。這正如我們所感同身受的是：在當(dāng)今社會(huì)，認(rèn)知性科學(xué)的進(jìn)展與技術(shù)的發(fā)達(dá)并沒有給人類帶來安定與慰藉，反而更多的是對人生意義與社會(huì)公正的焦慮與困惑。

當(dāng)然，如是說絕不是否定教育實(shí)證研究的價(jià)值及其重要性，而是應(yīng)該防范因?yàn)檫^于凸顯其正當(dāng)與合法性而遮蔽方法本身的多元與無限的可能性，尤其是要避免以方法僭越一切。更何況，即使為實(shí)證研究，真正有價(jià)值和有影響力的成果，往往不在于其方法與技術(shù)的復(fù)雜性，而在于其研究問題的理論價(jià)值、人文與社會(huì)關(guān)懷立場、富有想象力的觀察視角以及智慧性的材料和數(shù)據(jù)的采集路徑、歷史與文化底蘊(yùn)的厚重、分析論證的邏輯嚴(yán)密與證據(jù)的可靠性、研究者的直覺與敏銳洞察力……。所有這些大都在方法之外，數(shù)據(jù)及其統(tǒng)計(jì)等不過是佐證的材料與輔助性手段而已。迪爾凱姆的《自殺論》一向被視為經(jīng)驗(yàn)研究的典范，人們對其予以極力推崇的根由其實(shí)不在它的方法，而是它以簡單數(shù)據(jù)分析去探究“失范”背后宗教、文化和社會(huì)與人的行為之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，以及它關(guān)于社會(huì)秩序背后是否存在“集體良心”的宏大旨意。它關(guān)注社會(huì)事實(shí)，但并沒有回避宗教、文化與人的信念等價(jià)值議題，因而才更具有持久的生命力。

最后，不妨對本文的立場與觀點(diǎn)略作總結(jié)。無論是就研究屬性還是研究取向而言，教育研究需要重視實(shí)證，但不能唯實(shí)證馬首是瞻;崇尚科學(xué)（精神、文化和思維而不是唯方法）、講究證據(jù)，但教育中的價(jià)值、倫理、人的意義以及文化與歷史負(fù)載，科學(xué)未必能夠做出解答;重視大數(shù)據(jù)與技術(shù)利用，但對其缺乏倫理的慎思，可能帶來更大的風(fēng)險(xiǎn)。中國教育研究要走上正軌，對年輕的教育學(xué)者的培養(yǎng)不能陷入“唯方法主義”和“唯實(shí)證”的窠臼。相對而言，人性關(guān)懷、本土體悟、學(xué)科視野、理論積淀與科學(xué)思維訓(xùn)練，比方法更為顯要。用一句話概括，尊重科學(xué)、講求證據(jù)、善用技術(shù)，對推動(dòng)當(dāng)下教育研究無疑會(huì)有裨益，但需要慎言教育研究范式轉(zhuǎn)型或者科學(xué)化，從而為中國教育及其研究的人性化、價(jià)值和倫理反思留有余地。科學(xué)可以淬煉人類的理性并推動(dòng)知識的進(jìn)步，技術(shù)也無疑會(huì)為人類帶來福祉，但在教育研究中，只注重科學(xué)方法和技術(shù)效用而淡化價(jià)值關(guān)懷，方法再精致和技術(shù)再有效率，也未必能夠讓人們擺脫文化與精神的貧困。

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