龔建勇

線上教學，師生之間不能面對面地即時互動，或多或少地會影響教學效果;但是，如果巧用網(wǎng)絡教育資源，線上教學往往能起到出乎意料的教學效果。武漢市江漢區(qū)紅領巾學校對線上教學的探索為廣大教師提供了一個很好的借鑒。

為有效提升線上教學質(zhì)量，武漢市江漢區(qū)紅領巾學校陽光校區(qū)結(jié)合學情，遵循“因材施教”的教學原則，嘗試線上分層輔導教學，借助課前預學、課中共學和課后延學落實在線教學內(nèi)容，取得了較好效果。

一、課前預學

課前預學是學生自覺運用所學知識，對新的學習內(nèi)容預先進行了解、質(zhì)疑和思考的主動求知過程，它有利于培養(yǎng)學生自主學習習慣及解決問題的能力。學?；趯W情，從預習單的設計和使用上進行線上教學的分層輔導。

預習單由五部分組成，內(nèi)容分層由易到難，依次為熟讀課文、預習字詞、內(nèi)容感知、資料搜集和閱讀質(zhì)疑五個層次，每個層次按照難易梯度設置，便于學生根據(jù)自身的學習能力分層完成預習任務——基礎薄弱的學生必須完成熟讀課文和預習字詞的任務，鼓勵量力完成其他內(nèi)容;有待提升的學生必須完成前三項內(nèi)容，鼓勵盡力基本完成;自主能力強的學生則必須完成預習單上的所有內(nèi)容。

以《跳水》的預習單為例：基礎薄弱的學生能力偏弱，要在“讀準字音，讀通句子，熟悉文本”上下功夫，要量力落實“基礎訓練（字詞的識記、書寫）”;有待提升的學生能較為輕松地完成前兩項預學任務，并能“初步了解課文內(nèi)容，基本理清文章脈絡”，要嘗試“了解文章相關信息，提升搜集處理資料的能力”;自主能力強的學生則要在“學會多方面思考，培養(yǎng)質(zhì)疑能力”上推進，提出預學過程中產(chǎn)生的問題，提煉出有價值的問題，留待課中共學中解決。這樣操作既針對預學內(nèi)容分層，又根據(jù)學生自身能力進行分層，解決了“眾口難調(diào)”的問題。

此外，學校還根據(jù)分層目標達成的原則，展示優(yōu)秀預學單，推廣預學好方法，并依據(jù)校本獎章“學業(yè)美雅章”，從“作業(yè)自主” “學有興致” “樂表創(chuàng)見” “學貴有思”四個方面分別對自主預習完成率及正確率較高的學生，對敢于挑戰(zhàn)不畏難的學生，對善于積累、樂于思考的學生進行頒獎，學生將自己獲得的“美雅章”上傳到自己的“成長地圖”，學校則把學生所獲“美雅章”種類和數(shù)量，作為學生參與評優(yōu)、評先的重要依據(jù)，促進學生課前預學。

二、課中共學

無可否認，線上授課對教師和學生來說都是一個挑戰(zhàn)，為提高學習效率，學校要求教師聚焦課堂筆記、作業(yè)、單元習作輔導三個方面，對學生進行分層輔導。

1.課堂筆記分層輔導

邊聽課邊做筆記能促使學生專注學習，幫助學生理解文本內(nèi)容，提升學生歸納總結(jié)的能力。針對不同學習能力的學生，學校分層擬定了不同學生的課堂筆記標準。

基礎薄弱的學生可利用圈點勾畫的方式標注要點，這部分學生在觀課初期，只是作為旁觀者，不知道如何做筆記，學習效果很差。教師就為他們提供具體筆記標準參照和借鑒范例，引導他們邊觀課邊圈點勾畫。漸漸地，他們會在課本上記上一些字詞，共學參與度提升了，學習效果比前期有了進步。

有待提升的學生可運用感悟批注的方式記錄思考所得，這部分學生基本掌握了記筆記的方法，剛開始只專注做筆記，把重點內(nèi)容和非重點內(nèi)容都記下來，學習效果并不明顯，教師則對他們進行針對性指導，指導他們 “筆記不在貪大求全”，而在于“記要點”“圈重點”“標難點”“寫感悟”，還可以用“長句變短語”“寫下關鍵詞”“顏色符號區(qū)分”等方法做筆記，提升效率。

自主能力強的學生則可以運用歸納提煉的方式提升思維，深入理解知識點。這部分學生自主學習能力很強，筆記條理清晰、重點明確，教師建議他們結(jié)合在線學習，把學習內(nèi)容用思維導圖的方式歸納清楚，也可作為對整節(jié)課要點的梳理，便于今后復習時使用。

2.作業(yè)分層輔導

作業(yè)完成情況直接反映了學生的學習態(tài)度和學習效果，因此，作業(yè)分層輔導應成為線上輔導的重要內(nèi)容。

每一課完成在線學習后，教師布置課堂作業(yè)練習，學生根據(jù)自身學習情況盡力完成自己能做的題目，和預習單的完成要求一樣，各層次學生均有必做題和選做題。學生完成后，教師公布參考答案，學生對照答案自查并訂正錯題后上傳，再由教師批閱，教師根據(jù)批閱情況和學生提出來的疑難點答疑輔導。

答疑輔導時，學校采取兩個分層策略：一是聚焦難點和疑點，集中解決;二是身份互換，互幫促學。在教學中，鼓勵學習能力強的學生分享自己的學習經(jīng)驗和作業(yè)，鼓勵他們以“小老師”的身份講解自己的解題思路，在共學中相互促進。

3.單元習作分層輔導

每個單元均有習作練習，單元習作分層輔導在線上學習中起著不可替代的作用。

在上完習作指導課后，學生完成習作初稿，教師初改，梳理共性問題，對習作質(zhì)量分層。然后，分兩步進行分層指導：一是通過“騰訊會議”集中指導，解決共性問題，學生修改自己的文稿;二是通過生生互動，教師幫扶。以第六單元習作《神奇的探險之旅》為例，在指導學生寫作時，教師幫助其搭建支架，對審題、選材和寫作方法進行細致指導，明確單元習作要素是“能夠根據(jù)情景編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”，初步擬定寫作提綱，在此基礎上借助口頭片段作文把每一次探險過程說具體，再轉(zhuǎn)化成為書面作文，形成初稿。

對于單元習作訓練，除了借助課后仿寫的小練筆予以強化等常規(guī)操作之外，學校還引導學生關注時事。疫情期間，有的學生將有關疫情的感悟?qū)懴聛?，像《你是冬日里的一縷陽光》《討冠毒檄》等作品在新聞媒體、《楚才作文》或微信公眾號等平臺上發(fā)表，享受到當小作家的成就感。

三、課后延學

學校的課后延學除了教師在每次網(wǎng)課后進行的要點疏導、重點答疑外，還在每周的主題閱讀活動中具體實踐，立足課內(nèi)，放眼課外，結(jié)合單元主題和學習內(nèi)容開展豐富的閱讀活動，在活動中分層落實閱讀。

比如，五年級學生閱讀“四大名著”時，通過制作漫畫來展現(xiàn)故事情節(jié)、表現(xiàn)人物形象，或借助藝術形式強化閱讀元素;還可以就某個片段進行音頻練讀，或借助配音秀軟件對改編的電視劇進行趣味配音。學生根據(jù)自己的實際操作能力完成，教師則根據(jù)其完成情況進行分層輔導，充分尊重學生的個性選擇和個性學習。學生在這種常態(tài)化的主題閱讀活動中不僅拓寬了閱讀面，提升了閱讀能力，主動學習的興趣也被激發(fā)起來，由被動學轉(zhuǎn)為主動學。同時，主題閱讀活動打通了學科之間的聯(lián)結(jié)，激發(fā)起學生對其他學科的興趣。

比如，五年級主題學習閱讀“四大名著”，學生借助現(xiàn)代科技配音秀軟件進行影視配音，就是信息技術在語文閱讀中的實際運用。

（作者單位：武漢市江漢區(qū)紅領巾學校陽光校區(qū)）