李文平，沈 紅

（1.鄭州大學(xué) 教育學(xué)院，河南鄭州450001；2.南方科技大學(xué)高等教育研究中心，廣東深圳518055）

一、引言

知識創(chuàng)造、科技創(chuàng)新是人類社會進(jìn)步的重要推力。作為一種獲取知識和決定合理行動的思維方式[1]5，批判性思維與人的開放性、超越性聯(lián)系在一起，是人類文明進(jìn)步最為重要的主體性條件[2]。許多證據(jù)表明它與創(chuàng)造力、問題解決能力等高階能力呈正相關(guān)關(guān)系。在信息、知識呈幾何級數(shù)增長的今日，高等教育利益相關(guān)者要求大學(xué)畢業(yè)生能進(jìn)行批判性思考，成為問題解決者并能夠啟動和應(yīng)對變革[3]。遺憾的是，高等教育機(jī)構(gòu)對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)卻明顯不足。美國高等教育未來委員會專家小組指出，雇主在多種場合一再表示，他們聘用的很多畢業(yè)生無法勝任工作，缺乏工作所需的批判性思維、寫作和解決問題的能力[4]。在中國，雖然2000年以后批判性思維研究發(fā)展迅速，一些大學(xué)開始進(jìn)行批判性思維教育，但到目前為止，教學(xué)的普及遠(yuǎn)不能適應(yīng)培育創(chuàng)造性人才和科教興國的要求[5]。培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維能力成為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，滿足經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展需求的重要著力點。

作為一種高階認(rèn)知能力，批判性思維能力是教育和訓(xùn)練的產(chǎn)物，是一種心理習(xí)慣和心理力量[6]?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)告訴我們，學(xué)習(xí)和訓(xùn)練是一種建構(gòu)過程，而非接受性過程，理解來自經(jīng)驗與環(huán)境的互動，學(xué)習(xí)者以以前的知識為基礎(chǔ)來構(gòu)建新的理解。這就是說，學(xué)習(xí)主要是由學(xué)習(xí)者完成的建構(gòu)和理解，學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)者個體的投入緊密相連。盡管聯(lián)系緊密，對學(xué)習(xí)性投入、批判性思維能力的研究在各自領(lǐng)域也均發(fā)展迅速，但截至目前，將兩者相關(guān)聯(lián)的研究仍相當(dāng)匱乏。在中國知識網(wǎng)以“學(xué)習(xí)性投入”并且“批判性思維能力”為主題進(jìn)行檢索，檢索結(jié)果為“0”；在Web of Science 核心集數(shù)據(jù)庫以“student engagement”并且“critical thinking skills”為主題的檢索結(jié)果為96 條，直接討論學(xué)習(xí)性投入與批判性思維關(guān)系的文獻(xiàn)僅有19篇，且均集中于討論學(xué)習(xí)性投入對批判性思維能力現(xiàn)狀的影響。在邏輯上，我們無法說對批判性思維能力現(xiàn)狀產(chǎn)生積極影響的學(xué)習(xí)性投入因素也一定會對批判性思維能力增值產(chǎn)生積極影響。所以，目前的研究仍無法明確回答以下問題：學(xué)習(xí)性投入能否帶來批判性思維能力增值？哪種學(xué)習(xí)性投入更有利于批判性思維能力增值？以及為什么那種學(xué)習(xí)性投入更有效？

為回答上述問題，本研究利用在全國16 個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）78所院校對5433名大四本科生的“全國本科生能力測評”（NACC）數(shù)據(jù)，通過實證研究挖掘?qū)W習(xí)性投入對批判性思維能力增值的影響，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合相關(guān)理論對其影響機(jī)理予以解釋，以期為相關(guān)研究增添資料積累，為大學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)尋求可能路徑。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）學(xué)習(xí)性投入及其測評理念

學(xué)習(xí)性投入是一個在教育領(lǐng)域進(jìn)行了大量研究的概念，主要用來衡量學(xué)習(xí)者投入學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)活動的程度[7]。研究者們認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)和發(fā)展都需要學(xué)生的時間和精力投入[8]，學(xué)習(xí)性投入是學(xué)生投入到學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的行為表現(xiàn)和心理精力[9]。盡管學(xué)習(xí)性投入概念越來越多地被研究者在跨領(lǐng)域研究中使用，然而此概念的應(yīng)用卻持續(xù)受到測量問題的抑制[10]。在此背景下，2000 年正式發(fā)布的“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（NSSE）幫助學(xué)習(xí)性投入概念在“高等教育詞典”中占據(jù)了一席之地[11]。在調(diào)查中院校責(zé)任也開始受到關(guān)注，學(xué)習(xí)性投入的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)大，認(rèn)為學(xué)習(xí)性投入既包括學(xué)生在學(xué)業(yè)和其他教育活動中投入的時間和精力，也包括院校為學(xué)生提供的參與條件和機(jī)會[12]。但是從根本上講，學(xué)習(xí)終究是一項依靠學(xué)習(xí)者個體的腦力活動，外在條件和組織結(jié)構(gòu)的改變并不能直接影響學(xué)生的發(fā)展，它們終究要通過學(xué)生個體的努力間接地影響學(xué)生發(fā)展[13]。所以，本研究將學(xué)習(xí)性投入理解為，作為高等教育消費者和需求者的學(xué)生投入到學(xué)習(xí)以及其他促使知識、能力、情感等發(fā)展的活動中的行為表現(xiàn)和心理精力，具體表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，與老師、同學(xué)社交互動，以及在課外活動與實踐中的努力程度。

就學(xué)習(xí)性投入測評而言，它所依據(jù)的理念是通俗易懂的：學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程投入時間越多，他們知道得越多；學(xué)生在學(xué)業(yè)任務(wù)上練習(xí)得越多，他們越能深入了解在學(xué)習(xí)什么；學(xué)生參與的學(xué)習(xí)性活動越多，他們越能熟練地應(yīng)對復(fù)雜情況并能與持有不同觀點的人合作[14]。在實際調(diào)查中，為給參與院校提供一個用于討論和報告學(xué)生投入度的共同框架，NSSE使用學(xué)生在少數(shù)有效教育實踐的集群或基準(zhǔn)上的加權(quán)分?jǐn)?shù)衡量了學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入程度[15]，認(rèn)為學(xué)生參與有效教育實踐的頻率越高、時間越長、類型越豐富，他們的學(xué)習(xí)性投入越高，越有助于培養(yǎng)智力和心靈習(xí)慣。諸多研究顯示，學(xué)習(xí)性投入對大學(xué)生發(fā)展的影響是多方位的，除學(xué)業(yè)成績外，學(xué)習(xí)性投入對大學(xué)生的批判性思維能力、問題解決能力、領(lǐng)導(dǎo)和決策力、溝通能力、創(chuàng)造力等產(chǎn)生了積極作用[16-20]。

根據(jù)學(xué)習(xí)性投入的定義、測評理念，以及相關(guān)研究結(jié)論，本研究提出假設(shè)1：大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入對批判性思維能力增值具有正向作用。

（二）批判性思維能力及其發(fā)展路徑

批判性思維概念至少可追溯至2500 年前蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，它強調(diào)使用證據(jù)、質(zhì)疑等進(jìn)行分析的重要性。目前已有許多的批判性思維定義。一個被廣泛引用的定義是羅伯特·恩尼斯的表述：批判性思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動[21]。批判性思維包括批判性思維技能和批判性思維傾向兩大方面，所以在批判性思維培養(yǎng)問題上也分為思維技能培養(yǎng)和思維傾向培養(yǎng)。對于前一問題，多數(shù)研究者贊成批判性思維技能可以訓(xùn)練，關(guān)鍵在于選擇恰當(dāng)?shù)姆椒╗22]；而在批判性思維傾向是否可培養(yǎng)上，更多的是邏輯猜測，缺實質(zhì)性證據(jù)[23]。因此，目前文獻(xiàn)積累較多的是批判性思維能力培養(yǎng)研究，認(rèn)為高等院校的選擇性、院校類型、學(xué)科等對大學(xué)生批判性思維能力并無顯著影響[24-26]。

至于如何培養(yǎng)批判性思維，一些研究者認(rèn)為社會性學(xué)習(xí)是發(fā)展批判性思維的有效路徑。通過深度自省來認(rèn)識自己的動機(jī)、假設(shè)和世界觀是極度困難的[27]51。人們傾向于接受一些直覺上是對的假設(shè)，這些假設(shè)左右著我們的行為，這些行為又反過來肯定這些假設(shè)是正確的，最后形成一個自我肯定的循環(huán)。在某種意義上，我們是被困在自己認(rèn)知框架中的“囚徒”。要辨別我們的假設(shè)，需要從不同角度反思自我及自己的行為。波普爾認(rèn)為，在尋求真理的過程中，我們需要與他人合作，通過論證的幫助，我們可以逐漸達(dá)到客觀性的目的[28]。斯蒂芬·布魯克菲爾德教授基于多年的批判性思維教學(xué)經(jīng)驗指出，一次又一次，一年又一年，學(xué)生不斷地告訴我，正是通過小組學(xué)習(xí)中的同伴交流才讓十分抽象的批判性思維有了血肉，更容易讓人理解[27]52。由此來看，人們獲得更客觀、更合理認(rèn)知的一種理想路徑就是與他人交流、互動，開展社會性學(xué)習(xí)。目前已有研究發(fā)現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)、社團(tuán)活動、俱樂部活動、辯論賽、辯論性演說、公開演講、服務(wù)學(xué)習(xí)等側(cè)重學(xué)生之間交流、互動的學(xué)習(xí)性投入，對大學(xué)生批判性思維能力具有正向作用[29-31]。

根據(jù)以上分析，本研究認(rèn)為深度自省式的個體性學(xué)習(xí)方式并非發(fā)展批判性思維能力的理想途徑，交往、互動性質(zhì)的社會學(xué)習(xí)方式更有利于批判性思維能力發(fā)展。由此提出假設(shè)2：大學(xué)生在社會性學(xué)習(xí)活動中的投入更有利于批判性思維能力增值。

三、研究設(shè)計

（一）研究數(shù)據(jù)

本研究的數(shù)據(jù)取自“2016 年全國本科生能力測評”。測評量表由沈紅教授帶領(lǐng)的國家自然科學(xué)基金項目團(tuán)隊通過邀請國內(nèi)外多學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者或研制開發(fā)、或?qū)?jīng)典量表進(jìn)行調(diào)整而獲得，包括自評信息和能力測評兩部分。自評信息部分調(diào)查了大學(xué)生的個人背景、家庭背景、高中就學(xué)經(jīng)歷、大學(xué)階段就學(xué)經(jīng)歷等信息，能力測評部分則對本科生的批判性思維等能力進(jìn)行了測評。NACC 采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟僮鞒绦蛟O(shè)計，以實地、紙質(zhì)試卷、集中學(xué)生、盡可能讓參與院校按文、理、工、醫(yī)學(xué)科類別邀請學(xué)生的方式，對全國16?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）83 所抽樣院校的16000 余名本科生進(jìn)行了測評。經(jīng)數(shù)據(jù)清洗后，最終有效樣本為15336 個，其中滿足本研究需求的大四學(xué)生測評試卷共計5344 份。5344 個樣本中男生占比為50.7%，女生為49.3%；漢族學(xué)生占比為91.4%；原“985 工程”大學(xué)、原“211 工程”大學(xué)、四年制大學(xué)、四年制學(xué)院學(xué)生占比分別為15.6%、17.8%、42.7%和23.9%；文科、理科、工科、醫(yī)科學(xué)生占比分別為37.2%、20%、35.5%和7.3%。

利用清洗后數(shù)據(jù)對測評工具進(jìn)行的信效度檢驗顯示，由33 道單選題構(gòu)成的批判性思維測試Cronbach α 信度系數(shù)為0.623，區(qū)分度為0.648；在效度上，若以被試對其批判性思維能力的自我評價為效標(biāo)，測評工具所測得分與該效標(biāo)在0.001 顯著性水平上呈顯著正相關(guān)。這表明測評工具的設(shè)計科學(xué)合理[32]。

（二）變量

1.因變量

因變量為批判性思維能力增值。本研究采用NACC 中的批判性思維模塊來衡量批判性思維能力，該模塊由加籍華裔學(xué)者董毓教授組織的批判性思維研究專家團(tuán)隊專門針對中國大學(xué)生開發(fā)。經(jīng)過6所高校的3 輪預(yù)測試，最終形成的批判性思維試題共包含33 道單項選擇題，每個題項包含4-5 個選項。試題從6 個維度測評大學(xué)生批判性思維能力，每個維度3-9個題目不等。

對批判性思維能力增值的衡量則是根據(jù)新生特征因素（包括個體特征、家庭背景、高中經(jīng)歷）反事實測度大四學(xué)生入學(xué)時的批判性思維能力估計成績，學(xué)生實際成績與估計成績的差值就是在大學(xué)期間批判性思維能力的增值①。

2.自變量

自變量為學(xué)習(xí)性投入。在“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”中，學(xué)習(xí)性投入被設(shè)定為5 個維度[14]。5 個維度可分為兩個部分：一部分是學(xué)生的投入，包括主動合作學(xué)習(xí)、學(xué)生與教師互動、教育經(jīng)驗豐富度；另一部分是院校所承擔(dān)的責(zé)任，包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和校園環(huán)境支持度。根據(jù)本研究對學(xué)習(xí)性投入的界定，我們在衡量學(xué)習(xí)性投入時并沒有納入院校責(zé)任，而是利用NACC 中學(xué)生自評的學(xué)業(yè)主動性、學(xué)業(yè)投入度，生生互動、生師互動，實習(xí)經(jīng)歷、參與學(xué)生組織、志愿者服務(wù)、科研項目、創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷、校際交換等教育活動與實踐經(jīng)歷，分別衡量學(xué)生高等教育期間的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，社交互動，以及教育經(jīng)驗豐富度。其中衡量學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的2 個指標(biāo)，以及衡量社交互動的2個指標(biāo)均為選項設(shè)定從1到5的主觀感受題，數(shù)字越高表明主觀正面感受越強，4 個指標(biāo)均被處理為名義變量，將選項數(shù)字1-2 設(shè)定為參照組，編碼為0，選項數(shù)字3-5 設(shè)定為干預(yù)組，編碼為1；衡量教育經(jīng)驗豐富度的6 個指標(biāo)，則是讓學(xué)生依據(jù)切身經(jīng)歷填寫大學(xué)期間參與課外活動和實踐的真實狀況，6 個指標(biāo)均被處理為名義變量，以沒有過該種經(jīng)歷的學(xué)生為參照組，編碼為0，有過該經(jīng)歷學(xué)生為干預(yù)組，編碼為1。

為更清楚地驗證研究假設(shè)，本文將學(xué)習(xí)性投入的3 個維度劃分為兩個類別：更側(cè)重學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)性投入“學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)”，本文稱之為個體性學(xué)習(xí)投入；更側(cè)重社會交流、互動的學(xué)習(xí)性投入“社交互動”和“教育經(jīng)驗豐富度”，本文稱之為社會性學(xué)習(xí)投入。劃分依據(jù)如下：從學(xué)習(xí)性活動的作用對象和完成活動所需條件來看，衡量學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的指標(biāo)其作用對象為客觀的學(xué)業(yè)任務(wù)，學(xué)習(xí)過程更偏向于抽象的個體腦力活動，只需具有思維能力的個體便可完成，更具個體性；而衡量社交互動、教育經(jīng)驗豐富度的指標(biāo)其作用對象是社會實踐中的他人，學(xué)習(xí)過程必須與他人進(jìn)行信息交互，需要他人的配合才能完成，更具社會性。

3.協(xié)變量

受傾向得分匹配方法條件獨立性假設(shè)的限制，協(xié)變量應(yīng)該是既影響學(xué)生學(xué)習(xí)性投入，又影響學(xué)生批判性思維能力增值，并且不會受到學(xué)習(xí)投入影響的前定變量。有鑒于此，本研究選取的協(xié)變量包括四類：一是學(xué)生個體特征變量，包括性別、民族、第一代大學(xué)生、獨生子女；二是家庭背景變量，包括大學(xué)前家庭所在地、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母受教育程度、父母職業(yè)；三是高中就學(xué)經(jīng)歷，包括高中所在地、高中類別、高中班級類別、高三成績排名指數(shù)；四是院校特征變量，包括院校類型、學(xué)科。協(xié)變量中除家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母受教育程度、父母職業(yè)、高三成績排名指數(shù)作為連續(xù)變量之外，其他變量均作0、1編碼的名義變量處理。

（三）計量模型

為控制樣本自選擇偏誤，更準(zhǔn)確地估計學(xué)習(xí)性投入對批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的影響，本文使用傾向得分匹配方法。該方法由羅森鮑姆和魯賓提出，是一種依據(jù)被研究個體虛擬的條件或概率進(jìn)行替換的分析方法[33]。首先通過一系列會導(dǎo)致干預(yù)組和參照組樣本不平衡的可觀測變量集預(yù)測研究對象接受某種干預(yù)的條件概率（傾向得分）；再通過特定匹配方法，將條件概率相當(dāng)?shù)挠^測組和參照組相匹配，構(gòu)成彼此在統(tǒng)計上的對照；最后，通過比較兩者在結(jié)果變量上差異，便可估計某種干預(yù)方式給結(jié)果變量帶來的平均處理效應(yīng)。

假定傾向得分匹配的結(jié)果變量為Y，可觀測協(xié)變量矩陣為X，干預(yù)手段為D（D=0 為對照組C，D=1 為干預(yù)組T），樣本接受干預(yù)的條件概率為P，那么樣本接受某種干預(yù)的條件概率公式可表示為：

第二步利用估計的條件概率（傾向得分）將干預(yù)組與參照組相匹配，常見的匹配方法包括K 鄰近匹配、半徑匹配、核心匹配等[34]。最后，利用配對樣本估計干預(yù)手段的平均處理效應(yīng)ATE（Average Treatment Effect），公式表示為：

式（2）中Y^1i，Y^0i分別表示對照組和干預(yù)組的任一樣本i在反事實情形下的潛在批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)。

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)性投入與批判性思維能力增值的描述性分析

由表1 可知，學(xué)業(yè)主動性為“低”和“非常高”的學(xué)生獲得的批判性思維能力增值分別位于次高和次低位次，學(xué)業(yè)主動性高低與增值多少呈倒置狀態(tài)，學(xué)業(yè)投入度為“低”“一般”“高”“非常高”的學(xué)生所獲批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)依次遞減。這種分布狀態(tài)反映了隨著學(xué)業(yè)主動性、學(xué)業(yè)投入度的提升，學(xué)生獲得的批判性思維能力增值呈下降態(tài)勢。反映到統(tǒng)計指標(biāo)中就是，學(xué)業(yè)主動性、學(xué)業(yè)投入度與批判性思維能力增值的相關(guān)系數(shù)分別為-0.022（p=0.264）和-0.027（p=0.179）。

與教師交流互動頻率“高”和“低”的學(xué)生分別獲得了最低和最高的批判性思維能力增值，這種高低倒置情形使與老師互動頻率和批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，皮爾遜系數(shù)顯示兩者在95%置信水平上顯著負(fù)相關(guān)。與之相對，與同學(xué)互動頻率“非常高”的學(xué)生獲得了最高的批判性思維能力增值，其后依次是互動頻率為“高”“一般”“低”和“非常低”的學(xué)生，兩者呈明顯的正相關(guān)關(guān)系，統(tǒng)計指標(biāo)顯示兩者在95%置信水平上顯著正相關(guān)。

表1 學(xué)習(xí)性投入差異與大學(xué)生批判性思維能力增值高低

從實習(xí)經(jīng)歷看，有過1 次實習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生獲得的批判性思維能力增值最高，然而隨著實習(xí)次數(shù)的增多學(xué)生獲得的能力增值呈下降態(tài)勢；同樣呈下降態(tài)勢還有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，與大學(xué)期間未創(chuàng)業(yè)的學(xué)生相比，有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生獲得的批判性思維能力增值較低且均低于前者。統(tǒng)計檢驗顯示，實習(xí)經(jīng)歷、創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷與批判性思維能力增值的相關(guān)系數(shù)分別為-0.03（p=0.134）和-0.02（p=0.304）。不同于上述兩者，較之沒有參與學(xué)生組織、志愿服務(wù)或科研項目的學(xué)生，有過此類經(jīng)歷的學(xué)生均獲得了更高的批判性思維能力增值，整體而言，參與學(xué)生組織、志愿服務(wù)、科研項目與批判性思維能力增值呈正相關(guān)關(guān)系。以統(tǒng)計指標(biāo)反映就是三者與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)的皮爾遜系數(shù)在99%置信水平上顯著正相關(guān)。就校際交換經(jīng)歷看，較之沒有該經(jīng)歷的學(xué)生，交換期在6 個月及以下的學(xué)生均取得了較高的能力增值，校際交換經(jīng)歷與批判性思維能力增值呈正相關(guān)關(guān)系。

為獲得整體性判斷，了解學(xué)習(xí)性投入與批判性思維能力增值的關(guān)系，我們參照賴德勝等人構(gòu)建人力資本綜合代理變量時的編碼方式[35]，構(gòu)建了學(xué)習(xí)性投入綜合代理變量，即學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)指數(shù)、社交互動指數(shù)、教育經(jīng)驗豐富度指數(shù)，三者累加構(gòu)成學(xué)習(xí)性投入指數(shù)。由表2而可知，學(xué)習(xí)性投入指數(shù)、教育經(jīng)驗豐富度指數(shù)與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)顯著正相關(guān)，學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)指數(shù)、社交互動指數(shù)與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)的相關(guān)系數(shù)均未通過顯著性檢驗，但其系數(shù)估計值的符號隱含意義為，學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)與批判性思維能力增值負(fù)相關(guān)，社交互動與批判性思維能力增值正相關(guān)。

表2 各解釋變量與批判性思維能力增值的相關(guān)分析

（二）學(xué)習(xí)性投入對批判性思維能力增值的影響

表3 顯示，衡量學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的指標(biāo)“學(xué)業(yè)主動性”和“學(xué)業(yè)投入度”在3種匹配方法下獲得的ATE估計值均未通過顯著性檢驗，說明它們不是批判性思維能力增值的顯著影響因素。兩者的平均處理效應(yīng)估計系數(shù)的含義為，較之學(xué)業(yè)主動性、投入度較低的學(xué)生（對照組），學(xué)業(yè)主動性、投入度更高的學(xué)生（干預(yù)組）獲得的批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)更低，表明二者負(fù)向作用于批判性思維能力增值。這與描述統(tǒng)計部分的結(jié)果相符。

衡量社交互動的指標(biāo)“與同學(xué)互動”和衡量教育經(jīng)驗豐富度的指標(biāo)“參與學(xué)生組織經(jīng)歷”在不同匹配方法獲得的ATE 估計系數(shù)均通過了顯著性檢驗且符號為正。平均處理效應(yīng)估計值（以K=1 的臨近匹配為例）的含義為，較之與同學(xué)互動程度較低的學(xué)生，與同學(xué)互動程度較高的學(xué)生獲得批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)顯著高出1.033 分，而與沒有參與學(xué)生組織經(jīng)歷的學(xué)生相比，有過該經(jīng)歷的學(xué)生批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)顯著高出1.305 分，表明社交互動和教育經(jīng)驗豐富度顯著地促進(jìn)了批判性思維能力增值。這一結(jié)果與帕斯卡雷拉等人[36]對18所四年制院校和5所社區(qū)大學(xué)1113名學(xué)生的追蹤研究獲得的結(jié)果相一致。

值得注意的是，衡量社交互動的其他指標(biāo)，如與老師互動，以及衡量教育經(jīng)驗豐富的其他指標(biāo)，如實習(xí)經(jīng)歷、創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷、志愿服務(wù)經(jīng)歷、科研項目經(jīng)歷、校際交換經(jīng)歷，它們的平均處理效應(yīng)估計系數(shù)均未通過顯著性檢驗，說明并非所有的社會性學(xué)習(xí)投入都能顯著作用于大學(xué)生批判性思維能力增值。

表3 學(xué)習(xí)性投入對批判性思維能力增值影響的平均處理效應(yīng)

五、結(jié)論與討論

以全國16 個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）78 所院校5433名大四本科生的NACC 數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，利用反事實估計測算的批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)，研究了大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入對批判性思維能力增值的影響，研究發(fā)現(xiàn)：

第一，總體而言，學(xué)習(xí)性投入能帶來批判性思維能力增值。相關(guān)分析結(jié)果顯示，衡量學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的指標(biāo)與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)均未呈現(xiàn)統(tǒng)計意義上的相關(guān)，衡量社交互動和教育經(jīng)驗豐富度的多數(shù)指標(biāo)與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)顯著正相關(guān)；基于綜合代理變量的相關(guān)結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)性投入指數(shù)與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)在95%置信水平上顯著正相關(guān)。這表明部分學(xué)習(xí)性投入對批判性思維能力增值是有效的，總體上學(xué)習(xí)性投入正向作用于批判性思維能力增值。該結(jié)果驗證了研究假設(shè)1。

第二，側(cè)重社會交流、互動的學(xué)習(xí)性投入更有利于批判性思維能力增值。描述統(tǒng)計結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)負(fù)相關(guān)，社交互動、教育經(jīng)驗豐富度與批判性思維能力增值分?jǐn)?shù)正相關(guān)；推斷統(tǒng)計結(jié)果顯示，衡量學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的兩個指標(biāo)平均處理效應(yīng)估計值均未通過顯著性檢驗，衡量社交互動和教育經(jīng)驗豐富度的部分指標(biāo)平均處理效應(yīng)估計值顯著為正，意味著在控制樣本自選擇偏誤后，學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)對批判性思維能力增值的作用可忽略不計，社交互動和教育經(jīng)驗豐富度對批判性思維能力增值具有顯著正向作用。實證結(jié)果表明，較之個體性學(xué)習(xí)投入，更側(cè)重社會交流、互動的社會性學(xué)習(xí)投入更有利于批判性思維能力增值。研究假設(shè)2得到了驗證。

本研究的一個意外發(fā)現(xiàn)是，雖然大學(xué)生在社會性學(xué)習(xí)活動中的投入更有利于批判性思維能力增值，但并非所有的社會性學(xué)習(xí)投入都顯著促進(jìn)了批判性思維能力增值，準(zhǔn)確地說，大學(xué)生同齡群體間交流、互動性質(zhì)的社會性學(xué)習(xí)投入顯著促進(jìn)了批判性思維能力增值。這種結(jié)果和批判性思維與論證、對話間的緊密關(guān)系有關(guān)。概括地說，批判性思維的中心問題是論證[1]34，論證是根據(jù)理由的推理活動，通常借助對話展開。而就同齡群體而言，他們之間具有高度相似的思想觀念、興趣愛好、價值判斷標(biāo)準(zhǔn)、符號、隱語等[37]，這容易使得他們之間的對話開展得更為深入，討論得更加全面。這種論證性對話中，參與者為實現(xiàn)特定的目標(biāo)會將一系列論證有序地聯(lián)結(jié)起來，這一過程就是典型的批判性對話[38]。這種深入、全面的對話從三個方面有益于批判性思維能力發(fā)展：首先，它為對話者提供運用、練習(xí)論證的機(jī)會，讓其更為嫻熟地掌握論證；其次，它能讓對話者在對話中充分了解他人的論證，讓其看到真相可能存在的另一面；最后，它還能讓對話者通過模仿他人的理由和論證來形成更好、更合理的論證。由此，本研究認(rèn)為，對話者之間開展的深入、全面的論證性對話是批判性思維能力發(fā)展的核心動力，當(dāng)一項學(xué)習(xí)性活動能為參與者提供深入、全面的論證性對話情境時，它就會有益于批判性思維能力發(fā)展。

依據(jù)此結(jié)論我們進(jìn)一步推斷，學(xué)習(xí)性投入的類型差異并不是判定學(xué)習(xí)性投入是否為批判性思維能力增值顯著影響因素的根本標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)性投入影響批判性思維能力增值的關(guān)鍵在于它是否生成了深入、全面的論證性對話情境，當(dāng)與老師互動及其他社會性學(xué)習(xí)投入，以及更側(cè)重個體投入的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)能為參與者提供深入、全面的論證性對話情境時，它也會有益于批判性思維能力發(fā)展。以上只是基于本研究結(jié)論的理論判斷，其成立與否仍需結(jié)合田野調(diào)查、訪談等質(zhì)性方法做進(jìn)一步的探討和驗證。這也是本研究下一步的努力方向。

注釋

①本研究測算批判性思維能力增值所用的反事實估計法是沈紅教授負(fù)責(zé)的國家自然科學(xué)基金項目組為整個項目提供的基礎(chǔ)工具，詳細(xì)測算步驟見張青根、沈紅于2018 年6 月發(fā)表在《中國高教研究》的《中國大學(xué)教育能提高本科生批判性思維能力嗎？》一文。