顧笑 徐思佳

摘? ? 要： 跨文化交際能力培養(yǎng)是中學英語教學的重要組成部分，本文通過考察《牛津初中英語》六冊教材發(fā)現(xiàn)：教材中涉及的文化知識較全面，但英語國家文化涉及區(qū)域具有局限性，并缺少中外融合;涉及的文化種類很豐富，但其中的觀念文化欠缺，不能最大限度地培養(yǎng)學生跨文化意識;各年級間的文化因素分布欠均衡，文化教學缺少循序漸進。

關(guān)鍵詞： 跨文化? ? 文化內(nèi)容? ? 初中英語? ? 教材分析

1.引言

文化交流是英語教學的重要組成部分。語言學習作為一種跨語言和跨文化的過程（Zhu， et al， 2020），語言和文化之間的關(guān)系不可分割。語言不存在于文化之外（Sapir， 1921），語言是文化的載體，文化是語言的底座（束定芳，1996），并且《義務教育英語課程標準》（以下簡稱“課程標準”）中將文化意識作為英語課程的五大目標之一，足以見得文化教學在英語教學中具有舉足輕重的地位。我國的文化教學目的應包含三個方面：培養(yǎng)學生的跨文化知識、跨文化意識和跨文化交際能力（牛新生，2002）。我國中學生英語教材作為幫助學生理解他國文化，引導學生熱愛和弘揚我國文化的媒介，在英語教學中發(fā)揮了重要作用。本文基于譯林出版社《牛津初中英語》44個教學單元，從跨文化視角分析其中的跨文化特征，以期為提高我國中學生的跨文化交際能力和英語教材編寫提供參考。

2.研究背景

在實施“中國文化走出去”的背景下，國際視野、中國情懷固為重要，也需要大量具備較強外語能力、諳熟國際文化傳播規(guī)律的實踐型人才，特別是具有中國情懷、世界視野、跨文化溝通能力、外語水平出眾及通曉國際慣例的人才（彭龍，2016）?？梢?，我國英語學習者不僅要通曉語言，更要能領(lǐng)略文化內(nèi)涵。

在我國，跨文化研究起步較晚，大致從二十世紀八十年代初期興起，進入二十一世紀后獲得蓬勃發(fā)展（胡文仲，2005）。雖起步較晚，但近年來教育界對培養(yǎng)跨文化能力逐步重視，《課程標準》中明確提出“開設(shè)英語課程為提高我國整體國民素養(yǎng)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和跨文化交際能力的人才，提高國家的國際競爭力和國民的國際交流能力奠定基礎(chǔ)”。

教材是學校課堂教育中使用最多、影響最大的材料，是所有外語教學計劃的中心（Sheldon， 1988），由此可見教材的重要性。在跨文化教學中，教材是文化導入的重要途徑，將文化內(nèi)容與語言材料結(jié)合在一起（束定芳，1996）。在我國，英語教材依據(jù)課程目標編制，是教師開展教學活動的主要工具，又是學生學習英語的重要媒介。在中學階段，英語教學對教材的依賴比其他學科更強，主要因為：一是缺乏語言環(huán)境，外語教材成為學習者獲得語言輸入的主要渠道;二是我國的外語學習者大部分過了語言習得的關(guān)鍵期，因此需要調(diào)動學習能力和技巧學習外語（伍家文，2009）。中學生在閱讀英語教材的過程中，許多因素已經(jīng)潛移默化地改變了其對英語文化的態(tài)度與看法，所以英語教材在跨文化能力培養(yǎng)方面具有重要作用，其文化內(nèi)容可以使學生在學習語言知識的同時了解英語國家的風土人情、飲食習慣、自然地理、思維價值等內(nèi)容，并獲得傳播我國優(yōu)秀文化的能力。

文化作為意義生成的過程，一直在語言學習和教學中是一個十分重要的概念（Kramsch & Zhu， 2016），培養(yǎng)學生的跨文化能力已成為英語教學的重要目標。鑒于此，本研究從跨文化視角出發(fā)，以譯林出版社《牛津初中英語》教材為例，考察教材中文化內(nèi)容的區(qū)域、種類和各年級間分布的情況，分析存在的問題并提出改進建議，以提高我國中學生的跨文化交際能力。

3.研究設(shè)計

3.1研究問題。

3.1.1教材中都涉及了哪些區(qū)域的文化？

3.1.2文化內(nèi)容在各年級教材中是如何分布的？

3.1.3教材在各類文化分布數(shù)量上有何差異？

3.2研究語料和方法。

本研究語料來源于譯林出版社《牛津初中英語》六冊教材44個單元中各部分的文本，對其中的文化內(nèi)容進行手工標注統(tǒng)計。

4.研究結(jié)果

4.1教材中文化內(nèi)容的區(qū)域分布。

教材中的文化內(nèi)容涉及的區(qū)域比較廣泛，根據(jù)Kachru（1992）提出的三圈理論分類，就教材中的文化現(xiàn)象進行了統(tǒng)計。內(nèi)圈是指以英語為母語的國家，該套教材中涉及英國、美國、澳大利亞、加拿大，分別占比為18.0%、17.2%、3.3%、0.8%，內(nèi)圈文化中以英美國家為主導;外圈是指以英語為官方語言的國家，教材中涉及南非、印度、新加坡，但占比都比較小;拓展圈是指以英語為外語的國家，在該套教材中體現(xiàn)中國、法國、日本、意大利、德國等，其中中國文化占比最大為25.4%;教材中涉及的一些并未具體到個別國家的文化統(tǒng)稱為世界文化，占比為10.7%。由表1可見，教材中的中國文化出現(xiàn)頻率最多，其次為英國和美國，其他國家出現(xiàn)的頻率僅為個位數(shù)。

4.2各年級涉及的文化內(nèi)容。

如圖1所示，各年級間的跨文化內(nèi)容占比呈波浪形不穩(wěn)定趨勢。七年級上下兩冊呈現(xiàn)陡增趨勢，在上冊中僅有4條明確的文化內(nèi)容，但下冊卻直接增加到12條;八年級上冊與七年級下冊的過渡較平穩(wěn)，但在八年級下冊驟然上升至26條。隨后與九年級的承接中，又呈現(xiàn)出下降趨勢，九年級上下兩冊各有15條左右內(nèi)容。由此可見，教材中的文化內(nèi)容主要集中在八年級，該年級文化內(nèi)容的出現(xiàn)頻率成倍增加。

4.3各類文化內(nèi)容的分布。

根據(jù)牛新生（2002）的文化分類：物質(zhì)文化、精神文化、社會文化、行為文化和觀念文化，在該套教材中各類文化都有所涉及，但精神文化和物質(zhì)文化占比較大，物質(zhì)文化占22.1%，精神文化占51.2%;行為文化、社會文化和觀念文化分別占比為11.6%、8.1%和7.0%，其中觀念文化占比最少。由此可見，教材中以精神文化和物質(zhì)文化為主導，觀念文化的輸入較欠缺。

5.討論與分析

由以上研究結(jié)果可見，該套教材中的文化內(nèi)容涉及的國家范圍較廣，但以中、英、美國家為主;教材中的文化教學融入整個初中階段的三個年級，但在八年級階段出現(xiàn)的頻率較多;文化內(nèi)容匯聚了各個層面，但主要集中在物質(zhì)和精神文化層面。就教材中的文化內(nèi)容區(qū)域和種類，以及各年級的分布來看，存在以下特點：

5.1英語國家文化涉及區(qū)域具有局限性。

在本套教材中，目的語言為英語，而通過統(tǒng)計，跨文化單元介紹的大多為英美國家的相關(guān)文化，在非中國文化的單元中占比最多，例如七年級上冊第五單元介紹了美國的萬圣節(jié)，九年級上冊的第七單元介紹了英國女演員奧黛麗·赫本，通過她領(lǐng)略了英國優(yōu)雅紳士的人物形象等，但極少數(shù)涉及其余國家，例如僅八年級下冊的第八單元介紹綠色瑞士，九年級上冊的第六單元和九年級下冊的第一單元對亞洲的印度進行了介紹。值得一提的是有三個單元涉及國際文化和組織，如：國際殘奧會、國際奧比斯組織和世界杯，另外還提到了助人為樂、保護環(huán)境等價值觀念和待人接物的禮儀規(guī)范。由此可展示國家之間的聯(lián)系，不管是英語國家，還是非英語國家;無論通過體育競技，還是致力于幫助弱勢群體等方式，全世界的文化總有關(guān)聯(lián)交融之處。

教材中文化內(nèi)容的局限性表現(xiàn)在，以英語為母語的國家如加拿大、澳大利亞等，以及如今以英語為官方語言的國家如新加坡、南非、印度等占比較少，幾乎只是以單詞的形式一帶而過，易對學生造成思維定式，即僅有英國和美國是以英語為母語的國家。英語教材應是中立的，不能偏袒或過于強化目的語言國家的主導文化，而邊緣化其余非西方國家（Nuez-Pardo， 2018），應將外國文化的真實面貌呈現(xiàn)給學生。中學生正處于對外國文化好知求索的時期，英語教材是這一時期內(nèi)占據(jù)學生學習時間較長的介紹外國文化的材料。英語教材應克服內(nèi)容局限性，向?qū)W生傳達更加全面的文化觀念。

5.2中國文化內(nèi)容豐富，但缺少融合。

全套教材中中國文化內(nèi)容較豐富，如在七年級上冊的第五單元的Task部分通過樹形圖的形式介紹了中國的春節(jié)，八年級上冊第五單元對“中國國寶”——大熊貓進行了描寫介紹，九年級上冊的第五單元介紹了中國作曲家譚盾，第七單元介紹了中國武打影星成龍，以及九年級下冊第二單元介紹了雜交水稻之父袁隆平，通過名人描寫展示了中國的音樂風格和武術(shù)文化及卓越成就等，這些內(nèi)容使學生油然而生中國情懷，實現(xiàn)本民族文化的自我認同。

在這些內(nèi)容中，在同一板塊將中西文化結(jié)合的內(nèi)容很少，殊不知中國文化博大精深，將其融入教材的其他單元中，有助于學生產(chǎn)生文化共鳴。例如在七年級下冊的第五單元中的Task部分介紹了三明治和電視機的由來，兩者都是由外國發(fā)明而流行至中國的代表產(chǎn)物，但是中國也有偉大的四大發(fā)明，如今適用于全球的每個角落;再如第八單元下冊的第四單元A Good Read對名著進行了介紹，Reading部分的《格列佛游記》介紹了格列佛游歷各國所見奇異的人物與景象，這與中國名著《西游記》有異曲同工之妙等。知己知彼，才能真正“跨文化”。戴曉東（2011）提出交互性是跨文化交際的基本特點之一，即只有在雙方文化互動的前提下，才能夠有效進行跨文化交際。表明教材需要將中外文化結(jié)合，真正做到跨文化。尤其是在如今“中國文化走出去”的跨文化背景下，引導學生樹立正確的文化立場，才能真正做到跨文化價值觀的傳播。

5.3對跨文化的意識塑造欠缺。

在本套教材中，跨文化內(nèi)容的種類齊全，但數(shù)量上略有差異，多表現(xiàn)在自然地理、人文藝術(shù)等精神、物質(zhì)文化層面，然而有關(guān)社會、行為、觀念文化的內(nèi)容較少，尤其是觀念文化僅占7.5%。八年級下冊第五單元Good manners中提及入鄉(xiāng)隨俗“Do Romans Do”;九年級上冊的第五單元中提到中國音樂家譚盾“音樂無國界”的故事等，從中都能明顯看出跨文化的內(nèi)涵，要包容理解不同的文化，給予平等的尊重和愛護。在跨文化的研究中，價值觀是一個至關(guān)重要的問題，可以說是跨文化的核心。在英語教育中，培養(yǎng)跨文化意識已成為必要（Yilmaz & zkan， 2016），學生擁有這種自覺的有意識的跨文化價值觀，跨文化才能深入人心，真正成為一種能力。

當今全球化語境下的跨文化能力不再是單向適應目的語文化的交際能力，而是具有多元文化意識的開放的跨文化人格（許力生，孫淑女，2013）。要以培養(yǎng)學生跨文化能力為目標，需要學生在學習中融入本國文化，同時有能力、有自信與不同種族的人進行溝通。表明在中學英語教學過程中，對學生語言能力的培養(yǎng)是重要的，更重要的是培養(yǎng)學生的跨文化意識，應適當增加價值觀和思維方式的內(nèi)容，而不僅僅是介紹風土人情、自然地理等，要從不同文化中吸收養(yǎng)分，明白文化之間不是對立和分割的，使學生用開放包容的態(tài)度面對任何一種文化，彰顯文化自信。

5.4跨文化因素在各年級分布欠均衡。

由上述研究結(jié)果圖1可見，在七年級上冊中僅有4條文化內(nèi)容，八年級下冊中陡然增加至近30條，到了九年級又驟然下降。雖然每個年級都涉及跨文化內(nèi)容，但每本書之間的跨文化內(nèi)容比例差距較大，較不平衡，特別是八年級成倍增加了文化內(nèi)容。

文化不是自發(fā)天生知曉，而是通過后天習得（胡文仲，2004）。英語教學通過教材引導學生了解文化，由于母語環(huán)境的影響和文化系統(tǒng)的復雜性，使英語文化學習不是一蹴而就實現(xiàn)的，而是一個由淺入深、循序漸進的過程。在八年級教材中大幅度增加跨文化內(nèi)容，學習之前沒有接觸過的文化內(nèi)容，學生的接收能力與教材產(chǎn)生偏差，導致文化知識銜接不上，只是勉強應試，并不深入人心。不均衡的跨文化教學勢必會影響學生跨文化能力培養(yǎng)，以致對文化的理解起到消極作用。因此，教材編寫應該更加注意教學內(nèi)容的循序漸進。

6.結(jié)語

跨文化是我國近年來英語教材中的熱點問題。本文基于譯林出版社《牛津初中英語》六冊教材，分析其中的文化內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，教材中涉及的文化知識較全面，但英語國家文化涉及區(qū)域較局限，缺少中外融合;涉及的文化種類很豐富，但其中的觀念文化欠缺，不能最大限度地培養(yǎng)學生跨文化意識;各年級間的文化因素分布不均衡，文化教學不能夠循序漸進地進行。本文希望能夠引起中學英語教材編寫者對于培養(yǎng)中學生跨文化能力的重視，幫助中學生學習接受多元文化，有效進行跨文化交流。

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基金項目：本文是江蘇省大學生創(chuàng)新項目“跨文化視角下的我國中學英語教材研究”（201810332011Z）階段性成果。