張婷

【摘 要】 語(yǔ)文教學(xué)要密切關(guān)注學(xué)生的思維訓(xùn)練，鑄造學(xué)生良好的思維品質(zhì)，在語(yǔ)言中發(fā)展思維意識(shí)，在思維中提升言語(yǔ)能力。本文提出要“拾級(jí)而上，通過(guò)辯論循序‘導(dǎo)思;順勢(shì)而下，通過(guò)糾錯(cuò)精準(zhǔn)‘疏思;整合融通，在置變中精巧‘立思”。

【關(guān)鍵詞】 拾級(jí)而上;順勢(shì)而下;整合融通;語(yǔ)言思維

皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是思維的載體?！?011版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中也明確指出：在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生思維能力。這就意味著以關(guān)注語(yǔ)言為己任的語(yǔ)文教學(xué)要密切關(guān)注學(xué)生的思維訓(xùn)練，鑄造學(xué)生良好的思維品質(zhì)，在語(yǔ)言中發(fā)展思維意識(shí)，在思維中提升言語(yǔ)能力。在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師已經(jīng)關(guān)注到了思維意識(shí)的培養(yǎng)，也嘗試著通過(guò)追問(wèn)、質(zhì)疑、對(duì)比等方式來(lái)激活學(xué)生的思維狀態(tài)，但針對(duì)不同的文本內(nèi)容，似乎還有其他方法，現(xiàn)結(jié)合自身的教學(xué)來(lái)談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐與思考。

一、拾級(jí)而上，通過(guò)辯論循序“導(dǎo)”思

辯論的過(guò)程需要選擇典型有力的論據(jù)，也需要進(jìn)行語(yǔ)言的組織，這些都需要以積極的思維作為支撐。教師要為學(xué)生選擇適切的辯點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生遴選素材、組織語(yǔ)言、參與辯論的動(dòng)力，歷練學(xué)生的言語(yǔ)思維能力。

比如部編版教材三上《掌聲》一文，作者對(duì)英子走上講臺(tái)和走下講臺(tái)時(shí)的神態(tài)和動(dòng)作進(jìn)行了較為細(xì)致的描寫(xiě)，但就是沒(méi)有描寫(xiě)英子的心理活動(dòng)，作者為什么要這樣處理呢？如果將英子的心理活動(dòng)直接呈現(xiàn)出來(lái)好不好呢？這樣的問(wèn)題顯然是十分具有價(jià)值的，不僅關(guān)乎文本內(nèi)容和情感的感知，同時(shí)也是對(duì)作者寫(xiě)作構(gòu)思的揣摩，但教師如果直接將這個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生，學(xué)生一下子無(wú)從談起，辯論也就會(huì)擱淺，思維訓(xùn)練更是天方夜譚了。鑒于此，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)：首先，緊扣課文中“猶豫”“慢吞吞”“眼圈紅紅的”等詞語(yǔ)，感受走上講臺(tái)時(shí)英子的緊張與自卑，緊扣課文中“熱烈的掌聲”“鞠了一躬”“一搖一晃”等詞語(yǔ)感受走下講臺(tái)時(shí)英子的激動(dòng)與感激，以對(duì)比體悟人物心境前后的變化;其次，走進(jìn)人物內(nèi)心，借助人物的神態(tài)和動(dòng)作還原人物在走上講臺(tái)和走下講臺(tái)時(shí)，分別在想什么，做文本人物的知心人;最后，教師再順勢(shì)拋出辯論題，學(xué)生內(nèi)心已經(jīng)具備了豐富的認(rèn)知基礎(chǔ)和情感儲(chǔ)備，紛紛從故事情境、人物個(gè)性和語(yǔ)言特點(diǎn)等方面展開(kāi)研討，最終認(rèn)識(shí)到作者不直接寫(xiě)人物心理活動(dòng)，反而有“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的妙用，更能凸顯掌聲巨大的激勵(lì)性作用。

二、順勢(shì)而下，通過(guò)糾錯(cuò)精準(zhǔn)“疏”思

學(xué)生認(rèn)知能力有限，出現(xiàn)錯(cuò)誤在所難免，其實(shí)，正確和錯(cuò)誤往往就在一念之間，教師要珍視學(xué)生在課堂中所犯的錯(cuò)誤，及時(shí)剖析原因，巧妙地點(diǎn)撥與引導(dǎo)，疏導(dǎo)學(xué)生思維的障礙點(diǎn)，就可以將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為鑄造學(xué)生語(yǔ)言能力和思維意識(shí)的絕好資源。

比如部編版教材三上《山行》這首詩(shī)中，很多學(xué)生都會(huì)將“白云生處有人家”中的“生”字誤寫(xiě)成“深”字。教師除了從讀音上幫助學(xué)生區(qū)分了前鼻音和后鼻音之外，更從理解思維的層面進(jìn)行了撥亂反正。教師引導(dǎo)學(xué)生分別用“深”與“生”字進(jìn)行組詞，借助原始經(jīng)驗(yàn)初步認(rèn)識(shí)到兩個(gè)漢字在意思上的不同，然后將這樣的意思引入詩(shī)句中，很多學(xué)生恍然大悟：“白云生處”表示形成、存在、擁有之意，放在詩(shī)句中不僅與詩(shī)句中的“人家”形成悠閑、縹緲的美感，同時(shí)讓讀者有白云蒸騰、霧氣繚繞之感;而如果是“白云深處”，則會(huì)給人深層、濃密之感，那所有的東西都應(yīng)該被白云所遮擋了，怎么還會(huì)出現(xiàn)“人家”呢？

這一案例看似只是在糾正了一個(gè)錯(cuò)別字，但學(xué)生的思維卻因?yàn)樽陨硭纬傻腻e(cuò)誤經(jīng)歷了辨析了讀音、字形和意蘊(yùn)，不僅感受了詩(shī)人語(yǔ)言表達(dá)的精妙，同時(shí)還就此想象了詩(shī)句所描繪的畫(huà)面，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言能力和思維意識(shí)的同步發(fā)展。

三、整合融通，在置變中精巧“立”思

數(shù)學(xué)課程中常常不滿(mǎn)足于某一種解題方法，而是一題多問(wèn)、一題多解，不僅深化了學(xué)生的思維認(rèn)知，更擴(kuò)展了學(xué)生的發(fā)散性思維。閱讀教學(xué)也可以通過(guò)對(duì)文本外顯形態(tài)的改變，激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維，通過(guò)置變來(lái)發(fā)展學(xué)生的思維能力。

比如部編版六上《狼牙山五壯士》教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，教師在學(xué)生已經(jīng)理解了課文、體悟人物形象的基礎(chǔ)上，設(shè)置了一個(gè)綜合實(shí)踐性的思考題：如果讓你來(lái)做導(dǎo)演，將狼牙山五壯士的故事拍成一個(gè)幾分鐘的短片，你打算怎樣拍？教師組織學(xué)生進(jìn)行小組合作交流，在積極吸收文本語(yǔ)言和表現(xiàn)手法的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合和創(chuàng)新，學(xué)生生發(fā)出獨(dú)特的表現(xiàn)手段：有的建議在短片開(kāi)頭凸顯狼牙山上的青松，來(lái)暗喻五位壯士高大的人物形象;有的認(rèn)為要以拉長(zhǎng)的鏡頭來(lái)展現(xiàn)連隊(duì)和群眾轉(zhuǎn)移的畫(huà)面，交代故事發(fā)生的背景……

這樣的創(chuàng)意和想象不僅僅是對(duì)文本故事的再次回歸和提升，同時(shí)也是創(chuàng)新性思維的集中體現(xiàn)，在情感熏陶和進(jìn)行紅色教育的同時(shí)，激活了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，可謂一舉兩得。

思維是生命個(gè)體的本質(zhì)要義。教師要緊緊依托教材，聚焦文本語(yǔ)言，通過(guò)有意識(shí)、有規(guī)劃、有針對(duì)性的教學(xué)，為學(xué)生思維和言語(yǔ)能力協(xié)同并進(jìn)助力。

【參考文獻(xiàn)】

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