吳非

進入老年，仍然習慣性地感到有必要寫寫“有意義的事”，并且同樣會有年少時的猶豫。只是，現(xiàn)在的我不是不會寫，而是因為對“意義”有了比較復(fù)雜的認識，再也無法像八九歲時那樣率真懵懂。真遺憾??！小學(xué)畢業(yè)之后的半個多世紀，我遇到了許多人，經(jīng)歷過很多事，皺紋多了，想法也復(fù)雜了。這些，大概是小學(xué)老師布置作文時沒想過的，他們當時可能沒想過我會成為一個老頭兒，更沒想到我會成為語文教師，乃至于到了老年，依然能繼續(xù)思考怎樣寫作文。

什么年齡做什么事。因為在不同的成長階段，人的認知能力不同，超越學(xué)生的認知，要他根據(jù)不切實際的要求作文，違反教學(xué)常識。教師對學(xué)生的接受能力要有正確的評估，在適當?shù)臅r候做適當?shù)氖?，一如“?jié)令”和“農(nóng)時”。不循常識，拔苗助長或是延誤時節(jié)，都不會有好結(jié)果。很多教師自己也是在“談意義”的教學(xué)中長大的，然而他們仿佛缺少對這類問題的反思，忽視了學(xué)生在不同成長階段會有不同認識。從小學(xué)到高中，很多教師要求的“意義”是一致的。那些對著兒童津津樂道“意義”的人，或者思維僵化，或者急于求成，至少，是缺乏智慧。

讓學(xué)生原地跳起來，他的手能夠到的位置，不代表他的“實際高度”，那只是“手能夠到”的位置，不是“看得清”的位置。這就出現(xiàn)了矛盾：學(xué)生寫他“看得到”“想明白”的事，思維才有價值，才能獲得發(fā)展;僅僅要他就一時無法辨識的事物“表態(tài)”，會有不可知的后果。一旦學(xué)生發(fā)現(xiàn)，按照老師的要求，胡亂表態(tài)也可以取得一個滿意的分數(shù)或是能過關(guān)，他就不會認為自己的觀察、思考有什么必要，也就不能正確認識自己的生活。以往的教訓(xùn)太多了。教小學(xué)生說成人的話，很無趣。如果學(xué)生有幾年這樣隨意編造情感和跟隨指令表態(tài)的作文經(jīng)歷，學(xué)習觀會被扭曲，他會以之為正常的學(xué)習，認為這就是學(xué)校教育。同時，在超越認知的功利學(xué)習中，逐漸淪為只會“講意義”而不知生活，忽略生活根基與作文的關(guān)系，繼而為了“做作文”給生活胡亂貼標簽。為什么中小學(xué)生不能真實地寫出個人生活？原因在于他們幾乎是本能地認為個人生活“沒意思”，“有意思”的生活不能進入作文的“大雅之堂”。

兒童表達自己的情緒，一般不會克制，唯其如此，情感才是真的;他要是會克制、隱藏甚至扭曲，不但違反本性，而且極可能走向虛假甚至丑惡。小學(xué)生寫學(xué)校生活，寫班級日常現(xiàn)象，為什么一定要他“積極向上”，為什么要對他講什么“正能量”？他眼睛看到的現(xiàn)象不能寫，要他寫的事物不但是他領(lǐng)悟不到的，甚至是他“跳起來”也觸摸不到的，這對他的作文能有什么好處？到了中學(xué)，他學(xué)了物理，雖然知道“能量”根本沒有“正負”之分，但一傅眾咻，已經(jīng)由不得他了。于是，他也只能隨大流，沒有目標地向著更遠的地方漂去。

讓兒童說兒童的話，少年說少年的話，讓他們能一個臺階一個臺階地拾級而上。何必非要把他們?nèi)说礁吲_上去被觀摩？為什么非要用同一個標準去評價不同年段的學(xué)生？一名10歲小學(xué)生能講“奔小康”，一名13歲中學(xué)生對你講“吃虧是?！?，你難道會覺得很自然？

從兒童到少年，在他眼中，世界不只是變大了，也開始變得清晰，人變得有溫度了，無數(shù)的人，遼闊的世界！他開始認識生命，他開始觀察自我。這時，他在課上期待的作文題，要能呼喚他的世界，喊出一個“我”來。

八九歲兒童的生活，主要是尋找有趣的事物，他還不知道要感知世界和人間，這時跟他講政治大道理，是違背常識的，教育教學(xué)不要做蠢事。不是不可以寫點“意義”，只是要求不宜那么高。老師對學(xué)生不要提過高的要求，也不能過早提要求。不要預(yù)支學(xué)生的激情，不要縮短他認識世界的旅程。情感和思維在慢慢成熟，會有一天，我們能清晰地看到生長的印痕。觀察樹生長的年輪，最外面的那一圈，其實是最早的。

語言在顯示年齡。如果用同一道作文題考查不同年段學(xué)生，大致能看到認知方面的差異。如，以“我曾為這些事而開心”為題選擇作文材料，會有什么不同？

小學(xué)生可能會選擇：

春游、秋游;

節(jié)日放假;

學(xué)校臨時停課;

作業(yè)少，有時間玩;

一次意想不到的表揚;

陌生客人帶來的禮物正是我夢想的;

老師夸獎我聰明，“反應(yīng)快”;

……

初中生可能會選擇：

讀自己想讀的書，“第三遍時有了意外發(fā)現(xiàn)”;

在學(xué)校參加了一個很棒的社團，每星期能有兩個小時活動時間;

在班上有了兩個能說心里話的朋友;

老師對我說“你這個人遇到事比較冷靜”;

我住的小區(qū)，人們文明友善;

……

高中生可能會選擇：

爺爺、奶奶、外公、外婆、爸爸、媽媽和老師身體都健康;

學(xué)校征求同學(xué)們對作業(yè)負擔的意見;

教輔限制令，每學(xué)期每科只有一本教輔;

年級有同學(xué)倡議學(xué)校實行“無人監(jiān)考”;

房價開始下降了;

汽車行駛禮讓行人，違者扣分;

……

有些高中生在作文中有不同的關(guān)注：

這幾家媒體比較文明，從不報道娛樂明星的八卦;

今年，世界的沖突和恐怖活動減少;

就業(yè)率上升;

實行醫(yī)保，聽說城鄉(xiāng)標準要統(tǒng)一;

……

當然，閱讀和觀察的經(jīng)驗不一定會按年段劃分，作文能力也常有例外，在不同年段學(xué)生的作文中也會有特殊的表現(xiàn)。如對“我見過的并感到愉快的場景”這一題目，在初一到高三的作文里能看到這樣的內(nèi)容：

在出站口，那位農(nóng)村大嫂終于看到了來接她的兒子;

小伙子一路躲閃，靈活地從慢車道跑過來，趕上了過江的最后一班車;

大爺聽醫(yī)生說老太婆的病不要緊，長長地吁出一口氣，流下眼淚;

……

可以看到，閱讀積累和表達方式在顯現(xiàn)優(yōu)勢。1999年初高中“剝離”之前，我所在的學(xué)校是“完中”，經(jīng)常能很方便地比較從初一到高三的作文，看到不同年段學(xué)生作文思維和表達的一般差異，也觀察到許多例外。那些作文能力超過年段教學(xué)要求的學(xué)生，都有異乎尋常的閱讀和交游。比如，有豐富的見聞，有獨特的想象力，或者對詩歌之美有特別的追求，甚至經(jīng)常表示出超出一般的思辨力，等等。需要說明的是，這些能力雖然不是從課堂教學(xué)中獲得的，但是在得到教師的鼓勵后能持續(xù)發(fā)展。教師要尊重學(xué)生的自然成長，不要真的把自己當園丁，進教室時扛著一把大剪刀。

學(xué)生思想情感發(fā)展有差異，心理年齡有差異，教師不要操之過急。對同樣的作文主題，學(xué)生在不同成長階段會有不同認識;即使共處同一階段，也會有認識高度的不同;即使是同樣的認識高度，也會有表達技巧和經(jīng)驗的程度不同。

這類現(xiàn)象，教育學(xué)可以解釋。因材施教的特別趣味，甚至能延伸到學(xué)生離開學(xué)校之后。1982年，有位學(xué)生上初一時寫過一篇《爸爸》，視角獨特，真實感人，我在講評時告訴大家，全是真情，批改時快要落淚了。那年，她13歲。25年后，她給我寄了一封信，里面有一份打印的《父親》。信中說：“老師，當年作文寫了爸爸，您給了很高的評價，我一直記得;現(xiàn)在，爸爸是老年人了，我又寫了一篇，老師再幫我批改一次吧?！蔽易x了很感慨，當時的小姑娘已到中年，可是在父母眼中，仍然是被呵護的女兒。去年，我想起她的那篇《父親》，因為收藏太多，怎么也找不到了，寫信向她要電子原稿。她回信說，又是十幾年過去，她已年過半百，在電腦上翻找舊文時，看到自己斷斷續(xù)續(xù)寫下的“作文”，不禁熱淚盈眶。我看她的回信，也止不住落淚——生命中那些永恒的記憶，隨著我們成長，反而變得清晰了。她寫垂垂老矣的父母學(xué)用手機，仍然像初中一年級時那樣細細地描寫，只是三十多年過去，她的每一筆都注入了“歲月”。她不知道的是，我腦海里永遠是她坐在教室里的模樣。這位學(xué)生專業(yè)學(xué)醫(yī)學(xué)，不從事文字工作，但是她的讀寫能力一直在發(fā)展。

估計我小學(xué)的老師，記得的也是童年的我在教室的樣子，不太可能想到我是一個老頭兒，更不會想到我一直記得最早的作文狀態(tài)。

如果老師們能認識到，有些作文題是可以慢慢寫上十年、二十年的，那就得耐心等待，不求即刻收獲，不要對現(xiàn)階段的學(xué)生有過高的要求，不要急于在自己負責的教學(xué)年段看到所謂成果;如果老師們能認識到，學(xué)生有可能一生記得這樣的作文題，那就得在學(xué)生拿起筆作文時，保護那顆真誠的心。

只有成熟的果子，才能成為“種子”;所以，不要急于催果子早熟。