秦 妍

（廣東省佛山市禪城區(qū)啟智學(xué)校）

世界各國(guó)普遍認(rèn)可與重視特殊需要兒童的早期教育與干預(yù)，并通過(guò)制定相關(guān)法律政策推行學(xué)前融合教育的發(fā)展。相關(guān)的法律政策與研究有效提高了障礙幼兒的入園率，但其教育質(zhì)量卻不容樂(lè)觀。大部分特殊需要幼兒只是“隨班就坐”于班級(jí)中，并沒(méi)有獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。部分熱衷推行融合教育的學(xué)校行政人員與幼兒教師由于專業(yè)知識(shí)的局限，在面對(duì)班上障礙幼兒的適應(yīng)問(wèn)題時(shí)往往束手無(wú)策。而特教教師由于主要采用抽離的方式進(jìn)行服務(wù)，也面臨許多問(wèn)題。例如：由于不熟悉或不了解幼兒教育的實(shí)際情況，在開(kāi)展教育工作時(shí)，往往難以提出切實(shí)可行的方案與對(duì)策；學(xué)生可能會(huì)因離開(kāi)原班接受抽離服務(wù)，而錯(cuò)失在班級(jí)中進(jìn)行學(xué)習(xí)以及與同學(xué)互動(dòng)的機(jī)會(huì)，甚至受到被貼標(biāo)簽的負(fù)面效應(yīng)；如果特教教師與幼兒教師使用不同的教學(xué)方法，或者彼此沒(méi)有溝通協(xié)調(diào)，可能會(huì)造成幼兒認(rèn)知上的混淆，或者經(jīng)驗(yàn)的不連貫；幼兒在抽離服務(wù)中習(xí)得的行為與技能難以泛化到日常情境中；部分幼兒教師可能會(huì)片面地認(rèn)為教育障礙幼兒主要是特教教師的責(zé)任等?？梢?jiàn)，幼兒教師及特教教師之間的密切合作，已成為影響我國(guó)學(xué)前融合教育實(shí)施成效的關(guān)鍵因素。

本研究期望通過(guò)普教與特教教師協(xié)同教學(xué)方案的實(shí)施，發(fā)展自閉癥幼兒的社交能力，以促進(jìn)其在園活動(dòng)中的有效融合。研究參與者包括研究者本人、幼兒園中班的一名自閉癥幼兒L 以及班級(jí)教師C 老師。研究采用行動(dòng)研究法，對(duì)幼兒在園的適應(yīng)情況進(jìn)行評(píng)估分析，制定出提升其社交能力的協(xié)同教學(xué)方案。方案主要在美工集體活動(dòng)和自由游戲活動(dòng)中實(shí)施，并配合不同的協(xié)同教學(xué)模式與策略。在每周一次、共十五次的美工集體活動(dòng)中主要采用活動(dòng)本位教學(xué)法的策略，并配合一主一輔的模式開(kāi)展合作；而在每周兩次、共三十次的自由游戲活動(dòng)中主要采用活動(dòng)本位教學(xué)法和錄像教學(xué)法的策略，并配合替代性教學(xué)的模式開(kāi)展合作。同時(shí)在執(zhí)行協(xié)同教學(xué)方案的過(guò)程中根據(jù)幼兒社交能力的變化情況，以周循環(huán)的方式不斷地反思、修正與再執(zhí)行，以期獲得良好的普教與特教教師協(xié)同教學(xué)效果。

一、協(xié)同教學(xué)是融合教育的發(fā)展趨勢(shì)與要求

（一）協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵與研究現(xiàn)狀

協(xié)同教學(xué)（Cooperation Teaching）指在同一教學(xué)空間中，兩位教師（普教與特教教師）在民主平等的專業(yè)地位前提下，共同規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)并評(píng)估教學(xué)活動(dòng)，使有特殊教育需要的幼兒能夠參與其中并獲得實(shí)質(zhì)性地發(fā)展。它是國(guó)際融合教育發(fā)展新階段的趨勢(shì)與要求，也是提升我國(guó)融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。在融合教育情境下，國(guó)外教育學(xué)者Cook·L 和Friend·M 于1995 年提出五種協(xié)同教學(xué)的合作模式。具體包括：一主一輔模式、分站教學(xué)模式、平行教學(xué)模式、替代性教學(xué)模式以及共同教學(xué)模式。國(guó)內(nèi)外已有研究顯示，協(xié)同教學(xué)對(duì)學(xué)生、教師存在積極的成效。不過(guò)協(xié)同教學(xué)成效的發(fā)揮又受到許多復(fù)雜因素的影響，需要通過(guò)探究，了解各因素的影響特點(diǎn)與有效配合模式，以便發(fā)揮其應(yīng)有的積極效應(yīng)。

（二）改善社交能力對(duì)自閉癥幼兒的重要性

2013 年美國(guó)修訂出版的《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)（第五版）》（DSM—V）中，將自閉癥（Autism spectrum disorder，ASD）主要癥狀改為兩大特征，即將原來(lái)的社會(huì)互動(dòng)障礙與溝通障礙兩者合并為社會(huì)交往障礙，而局限性興趣或重復(fù)行為則為另一大類，并首次標(biāo)明“對(duì)感覺(jué)刺激過(guò)高或過(guò)低的反應(yīng)性”為感覺(jué)癥狀的一部分。自閉癥人群在社交能力上存在明顯且多樣的缺陷，其障礙原因也是復(fù)雜多樣。這些缺陷對(duì)自閉癥患者在生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、人際關(guān)系、同伴接納等方面造成嚴(yán)重阻礙。長(zhǎng)期處于被孤立排斥的狀態(tài)會(huì)對(duì)自閉癥者的心理健康、人格形成帶來(lái)不利影響，進(jìn)而可能滋生行為問(wèn)題。因此，我們需要在對(duì)自閉癥個(gè)案社交能力進(jìn)行具體分析的基礎(chǔ)上，選擇適合的干預(yù)方法，幫助他們改善社交能力的表現(xiàn)，促進(jìn)其對(duì)環(huán)境的適應(yīng)與被接納的程度。

二、協(xié)同教學(xué)方案的計(jì)劃與實(shí)施

（一）確定教學(xué)目標(biāo)

1.個(gè)案基本情況

L 是某幼兒園中班的一名學(xué)生，今年4 歲半，于2017 年4 月由某三甲醫(yī)院診斷為自閉癥幼兒，在其監(jiān)護(hù)人和幼兒園行政人員的同意下參與本次研究。研究者于2019 年6 月入班對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行觀察，并對(duì)班級(jí)教師C 老師進(jìn)行訪談，以便了解L 在園的適應(yīng)情況以及C老師面臨的困擾與問(wèn)題。

通過(guò)訪談與觀察發(fā)現(xiàn)，L在集體活動(dòng)中對(duì)教學(xué)指令和常規(guī)指令基本沒(méi)有回應(yīng)，存在較為明顯的適應(yīng)困難。面對(duì)上述問(wèn)題，C 老師曾嘗試采用調(diào)整座位、說(shuō)服教育等方式進(jìn)行改善，但效果并不明顯。在較大班額與較重任務(wù)的壓力下，教師往往感到力不從心，不知道該如何高效地幫助L。此外，研究者采用《嬰幼兒評(píng)量、評(píng)鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》對(duì)L 綜合發(fā)展能力實(shí)施評(píng)估并撰寫評(píng)估報(bào)告；對(duì)L 家長(zhǎng)進(jìn)行訪談，以豐富個(gè)案資料；通過(guò)觀察，記錄協(xié)同教學(xué)實(shí)施前L在集體活動(dòng)中的表現(xiàn)等。

2.協(xié)同教學(xué)目標(biāo)

首先，結(jié)合L 在集體活動(dòng)中的適應(yīng)問(wèn)題、《嬰幼兒評(píng)量、評(píng)鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》的評(píng)估結(jié)果以及家長(zhǎng)教師的訪談意見(jiàn)，將協(xié)同教學(xué)的目標(biāo)聚焦于幼兒社交能力領(lǐng)域的提高。

其次，對(duì)準(zhǔn)備階段收集到的資料進(jìn)行整理分析，概括出幼兒社交能力發(fā)展不足的具體表現(xiàn)：L的主動(dòng)發(fā)起行為類型較為單一，主要是為了滿足生理需求或獲得實(shí)物；主動(dòng)發(fā)起行為方式較不適當(dāng)，如當(dāng)看到喜歡的新奇玩具時(shí)，會(huì)通過(guò)直接搶奪的方式來(lái)滿足需求；主動(dòng)發(fā)起行為溝通性較差，主要以自言自語(yǔ)或模仿性語(yǔ)言為主。此外，L的回應(yīng)行為僅限于一些熟悉的生活常規(guī)指令，對(duì)教學(xué)指令或問(wèn)答少有回應(yīng)。

因此，研究者與C 老師將協(xié)同教學(xué)的目標(biāo)確定為：L在互動(dòng)活動(dòng)中能以適當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)或非口語(yǔ)的方式發(fā)起互動(dòng)、回應(yīng)他人。其中，主動(dòng)發(fā)起的話題內(nèi)容包括問(wèn)候、引導(dǎo)、詢問(wèn)、要求、告知以及拒絕等；回應(yīng)他人的話題內(nèi)容包括對(duì)指令與問(wèn)答的回應(yīng)?？谡Z(yǔ)包括字、詞匯與句子；而非口語(yǔ)包括眼神的接觸、適當(dāng)?shù)谋砬榕c肢體動(dòng)作等。

（二）規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)

1.美工集體活動(dòng)策劃

本研究主要選擇在美工集體活動(dòng)中開(kāi)展協(xié)同教學(xué)。主要是因?yàn)椋旱谝?，L 在該活動(dòng)中的適應(yīng)問(wèn)題最為嚴(yán)重，不能對(duì)教學(xué)指令進(jìn)行回應(yīng)并完成活動(dòng)任務(wù)；第二，由于C 老師常常采用示范—模仿或講解—?jiǎng)?chuàng)造的方式開(kāi)展活動(dòng)，因此幼兒的自主時(shí)間較多，且活動(dòng)本身的藝術(shù)元素較適合融入幼兒的社交目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)與練習(xí)。故選擇在美工集體活動(dòng)開(kāi)展協(xié)同教學(xué)。

該班美工集體活動(dòng)類型主要包括折紙、繪畫以及泥塑等，并于每周開(kāi)展不同類型的活動(dòng)。在每周一次的美工集體活動(dòng)中，研究者與C 老師主要通過(guò)兩方面的內(nèi)容開(kāi)展合作：第一，培養(yǎng)L 對(duì)活動(dòng)中常規(guī)指令與教學(xué)指令的回應(yīng)意識(shí)，并提供個(gè)性化支持策略，幫助L 將回應(yīng)意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榛貞?yīng)行為；第二，采用活動(dòng)本位教學(xué)法的相關(guān)策略，將主動(dòng)發(fā)起與回應(yīng)他人的目標(biāo)行為融入活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)與練習(xí)，以提高L的社會(huì)交往能力。

2.第一周美工活動(dòng)策劃

合作教師于2019年9月11日召開(kāi)第一次研討活動(dòng)，共同規(guī)劃第一周的美工集體活動(dòng)。

第一，C 老師提供本周美工集體活動(dòng)的流程構(gòu)想大框架，包括導(dǎo)入環(huán)節(jié)、發(fā)展環(huán)節(jié)、總結(jié)環(huán)節(jié)等教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)。

第二，為了培養(yǎng)L 的回應(yīng)意識(shí)，并使其不受限于認(rèn)知或精細(xì)動(dòng)作等其他能力發(fā)展不足的影響，將回應(yīng)意識(shí)成功地轉(zhuǎn)變?yōu)榛貞?yīng)行為，故研究者根據(jù)L的發(fā)展情況為其提供折紙、繪畫、泥塑等活動(dòng)的支持策略。

第三，合作教師采用活動(dòng)本位教學(xué)法的相關(guān)策略將L 的社交能力目標(biāo)融入活動(dòng)中，主要策略包括遺忘策略，即教師故意忘記提供活動(dòng)中所需要的材料，或是忽略活動(dòng)中某一熟悉或重要的素材來(lái)誘發(fā)幼兒的反應(yīng)，目的是讓幼兒能觀察出缺失的要素并提出問(wèn)題、索取材料或以適當(dāng)?shù)姆绞浇鉀Q問(wèn)題；新奇策略，即在例行或熟悉的活動(dòng)中加入新奇活動(dòng)或玩具以激發(fā)幼兒的反應(yīng)；見(jiàn)而不及策略，即將物品放在環(huán)境中幼兒可見(jiàn)卻無(wú)法拿到的位置，可增進(jìn)幼兒的社會(huì)能力、溝通能力和問(wèn)題解決能力；違反期望策略，即遺漏或改變一項(xiàng)幼兒已熟練，或例行活動(dòng)中的要素或步驟，如故意用勺子當(dāng)作鉛筆寫字，以便了解幼兒辨認(rèn)和記憶的能力，以及引起幼兒不同的溝通和問(wèn)題解決方法；漸進(jìn)策略，即將材料分為幾部分，幼兒必須提出要求才能得到部分材料；協(xié)助策略，即幼兒可能需他人部分程度的幫助來(lái)完成活動(dòng)。

第四，合作教師根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)分別準(zhǔn)備教具，完善教案。例如，在折紙活動(dòng)中，班級(jí)教師為其他幼兒準(zhǔn)備普通的折紙，而研究者為L(zhǎng) 準(zhǔn)備標(biāo)有數(shù)字、折線與折痕的特殊折紙。

（三）實(shí)施教學(xué)活動(dòng)

從2019 年9 月12 日到2019 年12 月27 日，教師采用一主一輔與替代性教學(xué)兩種協(xié)同教學(xué)模式開(kāi)展合作。具體流程如下。

第一，在美工集體活動(dòng)實(shí)施前，研究者選擇在自由游戲活動(dòng)時(shí)間，采用錄像教學(xué)法，并配合替代性教學(xué)模式與C 老師開(kāi)展合作。研究者就本周已經(jīng)規(guī)劃好的集體活動(dòng)內(nèi)容協(xié)助L進(jìn)行提前學(xué)習(xí)與練習(xí)，C老師則主要負(fù)責(zé)對(duì)班級(jí)其他幼兒進(jìn)行游戲活動(dòng)的指導(dǎo)。錄像教學(xué)法實(shí)施步驟包括：拍攝錄像—編輯錄像—播放錄像進(jìn)行教學(xué)—練習(xí)。

第二，美工集體活動(dòng)實(shí)施中，合作教師主要通過(guò)一主一輔的模式開(kāi)展協(xié)同教學(xué)。其中，C 老師是活動(dòng)主導(dǎo)者，負(fù)責(zé)對(duì)班級(jí)幼兒進(jìn)行活動(dòng)內(nèi)容的講解與示范；研究者是活動(dòng)輔助者，通過(guò)提供支持策略協(xié)助L表現(xiàn)出相應(yīng)的社交目標(biāo)行為，同時(shí)也對(duì)其他幼兒提供幫助，以防L 過(guò)分依賴研究者或?qū)ζ湓斐蓸?biāo)簽化的影響。

第三，在美工集體活動(dòng)實(shí)施后，研究者選擇在自由游戲活動(dòng)時(shí)間，采用活動(dòng)本位教學(xué)和錄像教學(xué)法，并配合替代性教學(xué)模式與C 老師開(kāi)展合作。研究者自行設(shè)計(jì)活動(dòng)對(duì)L 的社交目標(biāo)進(jìn)行加強(qiáng)訓(xùn)練，而C老師負(fù)責(zé)對(duì)班級(jí)其他幼兒進(jìn)行游戲活動(dòng)的指導(dǎo)。

（四）評(píng)估教學(xué)活動(dòng)

1.過(guò)程性評(píng)估

每周美工集體活動(dòng)結(jié)束后，研究者根據(jù)活動(dòng)錄像撰寫教學(xué)觀察記錄與教學(xué)反思日記，并提交C 老師閱讀審核。其中，教學(xué)反思日記包括幼兒表現(xiàn)情況、教師合作情況、成功經(jīng)驗(yàn)、困難不足與改進(jìn)辦法。合作教師在下一次研討中反思上周的教學(xué)活動(dòng)，針對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題與不足提出修正策略，并在此基礎(chǔ)上規(guī)劃新一周的教學(xué)活動(dòng)，執(zhí)行新的行動(dòng)方案。在整個(gè)研究中，以周循環(huán)的方式計(jì)劃、執(zhí)行、反思修正并再執(zhí)行。

在整個(gè)研究過(guò)程中，發(fā)展L 社交能力遇到的問(wèn)題主要有：對(duì)常規(guī)指令和問(wèn)答的回應(yīng)意識(shí)較差；對(duì)折紙活動(dòng)的教學(xué)指令回應(yīng)行為較少；主動(dòng)發(fā)起意識(shí)較差，且類型單一；與人互動(dòng)方式較不恰當(dāng)?shù)取ａ槍?duì)問(wèn)題，合作教師對(duì)活動(dòng)本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法進(jìn)行了調(diào)整，同時(shí)還采用了視覺(jué)提示、工作分析法、激勵(lì)評(píng)價(jià)以及結(jié)構(gòu)化教學(xué)等策略進(jìn)行修正。

2.總結(jié)性評(píng)價(jià)

在研究結(jié)束后，通過(guò)《嬰幼兒評(píng)量、評(píng)鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》之社會(huì)溝通與社會(huì)領(lǐng)域項(xiàng)目的后測(cè)結(jié)果、教師訪談資料以及日常觀察記錄等來(lái)研究自閉癥幼兒社交能力的發(fā)展情況。其中，《嬰幼兒評(píng)量、評(píng)鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》的后測(cè)結(jié)果屬于量化數(shù)據(jù)；教師訪談資料以及日常觀察記錄屬于質(zhì)性資料，可以用來(lái)彌補(bǔ)成效量表的局限性，從普教教師的角度進(jìn)一步了解協(xié)同教學(xué)的實(shí)施成效。

三、協(xié)同教學(xué)下自閉癥幼兒社交能力的變化情況

在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，研究者通過(guò)《嬰幼兒評(píng)量、評(píng)鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估量表，對(duì)L 的社會(huì)溝通領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域進(jìn)行再評(píng)估，得到了L 在社交技能方面的改變情況。此外，研究者對(duì)協(xié)同教學(xué)實(shí)施前與實(shí)施后的訪談資料、觀察資料、會(huì)議紀(jì)要以及反思日記采用持續(xù)比較法進(jìn)行分析與整理，得出L在美工集體活動(dòng)中社交能力方面的具體變化情況。

（一）在園整體社交能力的變化

協(xié)同教學(xué)實(shí)施前：在社會(huì)溝通領(lǐng)域，L 模仿語(yǔ)言較多，語(yǔ)言表達(dá)處于由2個(gè)詞匯組合（如坐車）向3個(gè)詞匯組合（如奶奶煮包包）的過(guò)渡階段。在社會(huì)領(lǐng)域，與他人互動(dòng)方面，L有與他人互動(dòng)的愿望，但有時(shí)主動(dòng)發(fā)起的方式不適當(dāng)，類型也較為單一，在回應(yīng)和維持話題方面有待進(jìn)一步提高（如表1所示）。

表1 《嬰幼兒評(píng)量、評(píng)鑒及課程計(jì)劃系統(tǒng)》前后測(cè)資料

協(xié)同教學(xué)實(shí)施后：在社會(huì)溝通領(lǐng)域，根據(jù)增分項(xiàng)目，L 的進(jìn)步主要表現(xiàn)為能夠?qū)λ颂岢隹捶ɑ蛞螅灰?jiàn)到不熟悉的物品時(shí)，能夠主動(dòng)詢問(wèn)并獲得信息；能夠有效傳遞信息，進(jìn)行告知或展示；能夠部分回應(yīng)他人談起的話題。此外，使用《社會(huì)溝通記錄表》《社會(huì)溝通總結(jié)表》對(duì)L 的語(yǔ)句進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其語(yǔ)言表達(dá)更具情境性與功能性，同時(shí)在清晰度、長(zhǎng)度等方面也有明顯進(jìn)步。在社會(huì)領(lǐng)域，根據(jù)增分項(xiàng)目，L 的進(jìn)步主要表現(xiàn)為有時(shí)能夠向熟悉的同伴或成人打招呼；有時(shí)能夠使用適當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)或非口語(yǔ)的方式參與同伴合作性的活動(dòng)，并能在其中分享或交互物品；能夠?qū)で蟠笕说脑S可后再行動(dòng)；能夠用適當(dāng)?shù)姆绞綕M足自己的需求。

（二）在美工集體活動(dòng)中社交能力的變化

1.主動(dòng)發(fā)起行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒主動(dòng)發(fā)起行為的類型更加多樣。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L 主動(dòng)發(fā)起的類型較為單一，主要是為了獲得喜歡的實(shí)物。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L 主動(dòng)發(fā)起的類型開(kāi)始變得多樣化，其功能包括問(wèn)候、詢問(wèn)、表達(dá)需求、告知與展示等。

第二，自閉癥幼兒主動(dòng)發(fā)起行為的方式更加恰當(dāng)。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，不恰當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)發(fā)起方式使其表現(xiàn)出嚴(yán)重的干擾教學(xué)活動(dòng)的行為。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L能夠使用較適當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)或非口語(yǔ)方式來(lái)發(fā)起互動(dòng)行為。有時(shí)限于其語(yǔ)言表達(dá)能力發(fā)展的不足，也會(huì)采用眼神、動(dòng)作或部分字詞來(lái)實(shí)現(xiàn)溝通功能，并耐心等待老師的幫助與回應(yīng)。

第三，自閉癥幼兒主動(dòng)發(fā)起行為更具溝通意義。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L主動(dòng)的溝通行為多為聽(tīng)不懂的自言自語(yǔ)，且以模仿性語(yǔ)言為主。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L 主動(dòng)溝通的語(yǔ)言已不僅僅是模仿了，還更具情境性與功能性。此外，在清晰度與流暢度方面也得到了一定程度的提高。

2.回應(yīng)他人行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒對(duì)常規(guī)指令和教學(xué)指令的回應(yīng)情況得到了提高。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L的回應(yīng)行為只限于較為簡(jiǎn)潔的生活常規(guī)指令。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L對(duì)常規(guī)指令和教學(xué)指令的回應(yīng)情況得到了改善，并能夠在適當(dāng)?shù)妮o助下完成教師的活動(dòng)任務(wù)。

例如，當(dāng)教師說(shuō)：“火眼金睛”，L能夠在沒(méi)有常規(guī)卡片的提示下跟隨班級(jí)幼兒回應(yīng)——“看老師”，并看著老師站立的方向；在集體活動(dòng)中，能夠有意識(shí)地模仿老師的動(dòng)作折疊折紙，或者跟隨研究者的教學(xué)指令制作泥塑或繪畫。雖然有時(shí)候限于精細(xì)動(dòng)作能力的發(fā)展不能獨(dú)立完成，但已經(jīng)表現(xiàn)出回應(yīng)的意識(shí)。

第二，自閉癥幼兒對(duì)問(wèn)答開(kāi)始出現(xiàn)回應(yīng)，但是在維持度方面仍較不理想。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施前，L很少對(duì)教師的提問(wèn)進(jìn)行回應(yīng)。在協(xié)同教學(xué)實(shí)施后，L開(kāi)始對(duì)部分問(wèn)答有回應(yīng)，但是不能夠?qū)罄m(xù)問(wèn)題進(jìn)行再回應(yīng)。

例如，當(dāng)L 伸手去拿新的蠟筆時(shí)，研究者故意將蠟筆移開(kāi)，并問(wèn)L：“你要什么？”L 看著蠟筆說(shuō)：“我要蠟筆?！毖芯空哂謫?wèn)：“你要什么顏色的？”此時(shí)，L并沒(méi)有回應(yīng)，而是拿著手里的蠟筆接著圖畫。然后，研究者隨機(jī)拿出兩支不同顏色的蠟筆呈現(xiàn)在L 的面前說(shuō)：“你要哪支？”L并沒(méi)有通過(guò)語(yǔ)言或動(dòng)作做出反應(yīng)。

四、自閉癥幼兒社交能力提升的影響因素

通過(guò)對(duì)整個(gè)研究過(guò)程的整理和分析，發(fā)現(xiàn)協(xié)同教學(xué)方案的使用是提升L社交能力的關(guān)鍵性影響因素。

（一）采用不同的協(xié)同教學(xué)模式

本研究中采用了一主一輔與替代性兩種教學(xué)模式使L 的社交能力得到了部分提高與改善。具體方式為：在集體活動(dòng)中采用一主一輔的教學(xué)模式，通過(guò)降低師生比來(lái)增加教師對(duì)L 的關(guān)注，并有效地對(duì)其進(jìn)行輔助，使L 能夠參與其中并獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展；在自由游戲活動(dòng)時(shí)間采用替代性教學(xué)模式，一方面對(duì)調(diào)整后的集體活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行提前練習(xí)，另一方面對(duì)L 的社交技能進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)，以改善其在主動(dòng)發(fā)起與回應(yīng)他人兩方面的表現(xiàn)情況。

（二）選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法

本研究主要采用活動(dòng)本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。其中，使用自然主義干預(yù)理念的活動(dòng)本位教學(xué)法主要是考慮到：第一，將干預(yù)目標(biāo)盡可能地融入例行性、計(jì)劃性以及幼兒為主導(dǎo)的活動(dòng)中，充分利用L 的在園時(shí)間，發(fā)揮融合環(huán)境的最大優(yōu)勢(shì)，降低對(duì)其標(biāo)簽化的影響；第二，采用非直接介入策略制造邏輯的前提事件與行為后果，降低教學(xué)活動(dòng)的枯燥性，并促進(jìn)技能在活動(dòng)之外的泛化。

配合使用錄像教學(xué)法主要是考慮到該方法的優(yōu)勢(shì)與L 的發(fā)展水平與學(xué)習(xí)特點(diǎn)較為切合，如方法對(duì)于自閉癥幼兒的學(xué)習(xí)具有滿足視覺(jué)學(xué)習(xí)、能力要求低、焦點(diǎn)集中和減少焦慮以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法相對(duì)固定化的優(yōu)勢(shì)。

（三）調(diào)整活動(dòng)內(nèi)容

在集體活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的部分調(diào)整與支持性策略的提供，有效地提高了L 對(duì)C 老師教學(xué)指令的回應(yīng)。在自由游戲活動(dòng)時(shí)間的活動(dòng)設(shè)計(jì)中，首先通過(guò)對(duì)L 綜合發(fā)展水平結(jié)果的分析來(lái)選擇活動(dòng)類型；其次結(jié)合L 的興趣愛(ài)好準(zhǔn)備活動(dòng)道具與材料，采用邏輯的前提事件與行為后果來(lái)促進(jìn)L 表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)發(fā)起與回應(yīng)他人的行為。

（四）修改完善方案

教學(xué)是鮮活的，充滿著各種不確定性，因此需要教師能夠根據(jù)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的具體問(wèn)題采取靈活的調(diào)整策略，同時(shí)也需要對(duì)整個(gè)研究過(guò)程中幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)控，并在反思的基礎(chǔ)上完善方案。在本研究中，合作教師對(duì)已有研究方案進(jìn)行調(diào)整補(bǔ)充，如采用常規(guī)的建立、支持性策略的提供、激勵(lì)評(píng)價(jià)、結(jié)構(gòu)化教學(xué)以及對(duì)錄像教學(xué)法具體實(shí)施的調(diào)整等，有效地改善著L在整個(gè)研究過(guò)程中干預(yù)目標(biāo)的表現(xiàn)情況。

此外，幼兒較輕的障礙程度與園內(nèi)較好的接納程度都為本次研究的開(kāi)展奠定了基礎(chǔ)，提供了條件。

五、協(xié)同教學(xué)未來(lái)研究的建議

（一）適當(dāng)使用非直接介入策略

活動(dòng)本位教學(xué)法包括四大要素，其中邏輯的前提事件與行為后果主要通過(guò)七種非直接介入策略來(lái)實(shí)施。每一種策略都有其適用范圍與強(qiáng)度：在使用新奇策略時(shí)，須考慮不宜與幼兒期望差距過(guò)大，否則會(huì)造成反效果，如突然出現(xiàn)的巨型動(dòng)物反而會(huì)嚇到幼兒；在使用見(jiàn)而不及策略時(shí)，注意到幼兒身邊應(yīng)有其他成人或同伴可以提供協(xié)助，避免讓幼兒因拿不到東西而挫折；在使用漸進(jìn)策略時(shí)，應(yīng)注意避免造成過(guò)多干擾幼兒活動(dòng)的情況。

此外，策略使用應(yīng)注意多樣化，給予幼兒足夠的反應(yīng)時(shí)間，等待幼兒覺(jué)察并嘗試解決、溝通時(shí)，教師才給予協(xié)助或回應(yīng)。

（二）干預(yù)方法的使用應(yīng)具有靈活性和綜合性

雖然本次研究主要采用活動(dòng)本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法，但是在執(zhí)行過(guò)程中，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)與需求進(jìn)行不斷地反思與修正。

1.對(duì)錄像教學(xué)法進(jìn)行調(diào)整

一是對(duì)錄像教學(xué)法中錄像的錄制與編輯進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整：省略第三遍提問(wèn)教學(xué)環(huán)節(jié)，每組教學(xué)錄像播放兩遍；延長(zhǎng)錄像時(shí)長(zhǎng)到3 分鐘，盡量使關(guān)鍵行為的錄制清晰明了。

二是配合結(jié)構(gòu)化教學(xué)的理念，改進(jìn)錄像講解方式：行為前暫停，引起幼兒的注意；播放具體行為表現(xiàn)；說(shuō)明行為原因及行為結(jié)果。

2.對(duì)問(wèn)答行為設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整

強(qiáng)調(diào)問(wèn)答行為設(shè)計(jì)的情境性與幼兒的興趣性，弱化對(duì)融入次數(shù)的要求。對(duì)干預(yù)方法進(jìn)行靈活與綜合的使用都有效地提高了幼社交能力的表現(xiàn)情況。

（三）深化教師合作水平

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，影響教師合作的因素有成員本身的基本條件、成員間的互動(dòng)以及行政人員與家長(zhǎng)支持三個(gè)方面。其中，成員間的互動(dòng)主要指合作過(guò)程中伙伴教師之間是否能夠互相尊重、真誠(chéng)相待；是否能夠定期召開(kāi)會(huì)議進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)的反思，并在其中樂(lè)于傾聽(tīng)伙伴的分享與困惑，面對(duì)困難積極獻(xiàn)策；是否能在教學(xué)中厘清自己的角色，并相互支持進(jìn)行默契配合。

因此，為了提高教師的合作效率，深化教師的合作水平，需要合作教師協(xié)商固定時(shí)間、選擇安靜環(huán)境定期召開(kāi)討論會(huì)議，并提前對(duì)已確定的會(huì)議內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)資料的準(zhǔn)備。會(huì)議不僅包括對(duì)新活動(dòng)的規(guī)劃，還應(yīng)包括對(duì)之前活動(dòng)的反思修正。此外，應(yīng)盡量保證合作人員的穩(wěn)定性與合作時(shí)間的持續(xù)性。

（四）選擇“最優(yōu)”的協(xié)同教學(xué)模式

協(xié)同教學(xué)具體包括一主一輔、替代性教學(xué)、分站教學(xué)、平行教學(xué)、共同教學(xué)五種模式，每種模式都有其適用條件與優(yōu)缺點(diǎn)，并不存在最優(yōu)模式。例如，一主一輔模式能協(xié)助有困難的學(xué)生，使他們參與活動(dòng)中；但過(guò)度使用可能會(huì)讓學(xué)生依賴教師給予的額外協(xié)助，并且若一位協(xié)同成員一直扮演協(xié)助者的角色，可能會(huì)覺(jué)得自己失去了教師的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，必須要由教師輪流擔(dān)任這兩個(gè)角色才能得以解決。因此，在具體合作中，應(yīng)根據(jù)教師的個(gè)性特點(diǎn)與熟悉度、活動(dòng)本身的特點(diǎn)，以及研究對(duì)象的特點(diǎn)進(jìn)行靈活選擇。