艾桂紅

摘 要：一輪復習課學生對概念存在著模糊不清甚至理解偏差的問題，本文就如何將這些前概念轉(zhuǎn)化為科學概念提出了相應的教學策略。

關(guān)鍵詞：概念轉(zhuǎn)變;生物高考;前概念

建構(gòu)主義認為學習是一系列概念轉(zhuǎn)變的過程。學習者是在前概念的基礎上完成概念的轉(zhuǎn)化。前概念指的是學生在進入課堂前頭腦中就已經(jīng)形成對某些事實、現(xiàn)象的認識和理解等。由于前概念的形成過程中沒有經(jīng)過特別的思維加工，所以，前概念往往是片面的、不完整的，甚至是錯誤的。如何幫助學生實現(xiàn)從前概念到科學概念的轉(zhuǎn)化，這是教學成功的關(guān)鍵。

高中生物的重要概念很多，比如必修二第一章第一節(jié)《孟德爾豌豆的雜交實驗（一）》作為遺傳學的入門課，相關(guān)概念術(shù)語就多達20個以上。這些概念在高二年的新課教學中，當時學生基本上已經(jīng)掌握了。時隔一年，學生的科學概念可能已經(jīng)被顛覆從而出現(xiàn)偏差，甚至部分概念可能又重新退化為模糊不清的前概念。所以，在高考一輪復習中，有必要重新了解學生的概念掌握情況，從而在教學中針對性地實現(xiàn)科學概念的轉(zhuǎn)化。就此，在高三復習課上關(guān)于概念轉(zhuǎn)變筆者采用以下的教學策略。

第一，檢測認知結(jié)構(gòu)，了解學生的前概念。

如何了解學生的前概念呢？最直接的策略就是課堂提問。比如，關(guān)于染色體組的概念。課堂可以提問“果蠅有幾個染色體組？果蠅的一個染色體組應如何表示呢？”課堂反饋的結(jié)果是第一問學生基本都知道，因為果蠅是二倍體生物。而對于第二問，部分學生就比較模糊不清了。這涉及到學生對染色體組概念的理解。所以，在復習課上，對該概念的要點“非同源染色體”“控制生物生長發(fā)育、遺傳變異”，應再重點剖析。在前兩問的基礎上，可以再提問“能否舉例說明一個染色體組控制著生物的生長、發(fā)育、遺傳和變異呢？”通過單倍體的例子加深對這一概念的深層次理解。

課堂提問有助于確定復習課的起點和重點，但是，此策略不適合所有概念的轉(zhuǎn)化，因為它需要占用比較多的課堂時間，而復習課不可能對每一個概念面面俱到。

如何在一輪復習中，更全面地了解學生的前概念呢？教師可以課前設計前概念檢測的導學案，通過學生的紙筆測驗，會更直觀地暴露出學生概念的認知結(jié)構(gòu)，然后在復習課上進行有針對性地教學。比如一輪復習課《分離定律的發(fā)現(xiàn)》，這節(jié)的概念和專業(yè)術(shù)語眾多，學生對概念掌握得參差不齊。前概念檢測的導學案中主要以判斷題并說出理由的形式呈現(xiàn)，這樣可以直接地暴露出學生的認知誤區(qū)。盡量將類似的概念放在一起比較。比如“性狀”和“相對性狀”。檢測的結(jié)果是學生對“相對性狀”理解很到位，但對“性狀”的理解還不夠全面。在復習課上就可以針對性講授概念。

第二，引發(fā)認識沖突，解構(gòu)前概念。

研究表明，學生頭腦中的前概念具有“頑固性”的特征，因而概念轉(zhuǎn)化需要經(jīng)歷一個復雜過程。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，必須具備對現(xiàn)有概念的不滿、新概念的可理解性、新概念的合理性以及新概念的有效性四個方面。[1]也就是說，前概念無法解決當下疑惑，學生因此存在強烈的認知沖突，這時唯有新概念比前概念更加合理有效地解決認知沖突，學生才會愿意顛覆前概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)化。

學習是不斷重建知識結(jié)構(gòu)的過程。學生原本在新課中掌握的概念，由于后來又接觸了近似的概念，導致科學概念又退化為模糊不清的前概念。比如“染色體組”和“基因組”，這兩個概念相類似，很多學生會混為一談。當復習完“染色體組”的概念之后，教師可以提問“如果要測定果蠅的基因組，需要測定幾條染色體？”這樣一來，在課堂中，便會引發(fā)學生的認知沖突，找準突破口，巧妙地將“染色體組”和“基因組”進行辨析。

再比如，在導學案檢測中判斷“性狀是指生物體所表現(xiàn)出來的外部形態(tài)特征”，絕大多數(shù)學生認為是對的。這就說明學生對該概念的理解還不夠全面。在復習課上舉例“人的ABO血型屬于性狀嗎？”“動物的服從行為，引發(fā)學生的認知沖突。學生便可以在前概念的基礎上，進一步完善“性狀”這一科學概念。即生物體所表現(xiàn)出來的外部形態(tài)特征，生理特征和行為特征等統(tǒng)稱為性狀。

第三，解決認知沖突，重建科學概念。

在導學案中暴露出學生的認知誤區(qū)，在課堂教學中通過設計情境，引發(fā)認知沖突，再引導學生利用已有的知識解決認知沖突，重新構(gòu)建科學概念。比如，導學案中判斷：根據(jù)基因的分離定律，F(xiàn)1（Aa）產(chǎn)生雌雄配子的比例為1：1。學生都可以判斷本題是錯誤的，但判斷的理由很多學生無法闡明清楚。事實上，如果學生對基因分離定律的實質(zhì)理解到位的話，就應該知道比例1：1的指向。

在課堂中，結(jié)合分離定律的細胞學基礎——減數(shù)分裂的過程，讓學生解決原來的認知沖突，最后以概念圖的形式構(gòu)建分離定律的實質(zhì)。

第四，從體驗中構(gòu)建程序性概念

一輪復習中，學生對于程序性知識的理解有時不能一步到位。比如必修二“遺傳與進化”中“假說-演繹法”這一科學方法，實現(xiàn)此概念轉(zhuǎn)變的最好的策略是讓學生體驗該科學方法的一系列環(huán)節(jié)。比如，孟德爾對分離定律的發(fā)現(xiàn)，就是運用了這一科學方法。在復習課上以此為主線，讓學生在課堂中體驗假說-演繹法的每一個環(huán)節(jié)。最后，再對假說-演繹法做綜合性的歸納，總結(jié)。自由組合定律的發(fā)現(xiàn)，摩爾根的果蠅雜交實驗的復習中，就可以讓學生就假說-演繹法的每一個環(huán)節(jié)，做詳細地闡述，重溫科學家發(fā)現(xiàn)科學真理的過程。對于這些程序性概念的轉(zhuǎn)變并不能一蹴而就，但通過平日屢次訓練，必然會在實踐中成功地轉(zhuǎn)變。

生物學概念的學習是一輪復習的重點，從前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W概念始終是學生學習的關(guān)鍵。但由于學生存在著慣性思維，這就使得學生無法通過一次的概念轉(zhuǎn)變就能扭轉(zhuǎn)之前錯誤的前概念，所以，概念轉(zhuǎn)變的過程必然是在曲折中前進的過程。教師唯有根據(jù)實際情況選擇行之有效的教學策略，才能讓學生在概念轉(zhuǎn)變過程中少走彎路、更快地前進。

參考文獻

[1]蔡鐵權(quán)等.概念轉(zhuǎn)變的科學教學[M].北京：教育科學出版社，2009