陳文瑤

摘要：沒有賞識就沒有教育。在立德樹人的指導(dǎo)下，班主任需要樹立育人理念，將有效的欣賞教育方法運(yùn)用到班級管理實(shí)踐中，使學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)、特長發(fā)展呈現(xiàn)燎原之勢，實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展。在本文中，本人將主要詳細(xì)闡述在小學(xué)班級管理實(shí)施實(shí)施賞識教育的重要性，應(yīng)當(dāng)遵循的原則，以理論為基礎(chǔ)，探尋實(shí)施賞識教育的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)班主任;賞識教育;重要性;實(shí)施原則;實(shí)施策略

美國心理學(xué)之父威廉`詹姆斯曾經(jīng)說過，人性中最深刻的渴望是獲得他人的贊賞。我國著名的教育家陶行知先生也說過，教育孩子的全部秘密是相信孩子，解放孩子，要想做到這一點(diǎn)首先要學(xué)會賞識孩子?；诖?，在立德樹人的指導(dǎo)下，班主任在組織班級管理活動的時候，要想幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)健康的發(fā)展，首先要學(xué)會賞識學(xué)生，實(shí)施賞識教育。所謂欣賞教育，就是教育者在實(shí)施教育管理活動的時候，自動將愛轉(zhuǎn)化為教學(xué)方法，針對每個學(xué)生的不同表現(xiàn)，以不同的方式對學(xué)生實(shí)進(jìn)行肯定、贊揚(yáng)，使學(xué)生能夠在獲得精神關(guān)懷的同時，重建自信，積極探索自我發(fā)展的教育。那么，我們要如何在小學(xué)班級管理中實(shí)施賞識教育呢？下面，本人將理論結(jié)合實(shí)踐地進(jìn)行詳細(xì)說明。

一、在小學(xué)班級管理中實(shí)施賞識教育的重要性

班級管理中的賞識教育是具有生命力的教育。前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基說過，教育首先是人學(xué)。在組織班級管理活動的時候，如果班主任可以實(shí)施賞識教育，那就是在將學(xué)生作為班級活動的參與主體，那就是在驅(qū)動學(xué)生的發(fā)展。尤其小學(xué)階段的學(xué)生，自我意識在不斷地發(fā)展，渴望得到他人的肯定和贊美，此時班主任對他們細(xì)心觀察，善元發(fā)現(xiàn)他們身上的特長和優(yōu)勢，不僅可以滿足學(xué)生的發(fā)展需求，還可以使學(xué)生們感受到班主任的熱情和關(guān)懷，受到班主任良好行為的熏陶，潛移默化地形成堅強(qiáng)的意志品質(zhì)，樂觀向上的人生態(tài)度，實(shí)現(xiàn)健康的發(fā)展。而且，班主任和學(xué)生是參與班級管理活動的雙主體，實(shí)施賞識教育可以拉近班主任和學(xué)生之間的距離，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，進(jìn)而通過師生的協(xié)作提升班級管理質(zhì)量。

二、在小學(xué)班級管理中實(shí)施賞識教育的原則

1.針對性原則

受主客觀因素的影響，學(xué)生在個發(fā)展過程中存在著明顯的差異。班主任賞識學(xué)生的前提是因人而異，立足不同學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和發(fā)展情況，從不提方面給予賞識。因此，班主任在組織班級管理活動的時候需要在針對性原則的指導(dǎo)下實(shí)施賞識教育。

2.互補(bǔ)性原則

實(shí)施欣賞教育是講求藝術(shù)性的。在傳統(tǒng)的小學(xué)班級管理活動開展過程中，面對部分學(xué)生種種不良表現(xiàn)，一些班主任認(rèn)為這些學(xué)生是不可救藥的，消極地應(yīng)付這些學(xué)生，最終導(dǎo)致這些學(xué)生淪為班級的邊緣者，成長發(fā)展受到限制。有效實(shí)施賞識教育的班主任堅信著每一個學(xué)生都是處于發(fā)展過程中的人。所以，在組織班級管理活動的時候，班主任不僅要看到學(xué)生身上的不足，更要窺探到學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)，在欣賞教育和挫折教育互補(bǔ)原則的指導(dǎo)下，實(shí)施賞識教育。

三、在小學(xué)班級管理中實(shí)施賞識教育的策略

立足小學(xué)班級管理中實(shí)施賞識教育的重要性和實(shí)施原則，本人一般會根據(jù)執(zhí)教班級學(xué)生的層級，立足他們不同的發(fā)展情況，采取不同的方式實(shí)施賞識教育。

1.面對優(yōu)等生的賞識教育

在班級管理活動開展過程中，優(yōu)等生是備受班主任和其他任課教師關(guān)注和喜愛的。無論是班主任還是任課教師都會從點(diǎn)滴入手，對優(yōu)等生給予鼓勵，甚至將與優(yōu)等生作為榜樣，要求其他學(xué)生向優(yōu)等生學(xué)習(xí)。如此一味地賞識，出現(xiàn)了這樣的問題：部分優(yōu)等生被班主任的賞識沖昏了頭腦，覺得自己是與眾不同的，久而久之，形成了傲慢的態(tài)度，不愿意與他人交流。如此過度的賞識對優(yōu)等生的發(fā)展起到了消極的影響。面對這種情況，在組織班級管理活動的時候，班主任需要將表揚(yáng)與批評結(jié)合起來，幫助學(xué)優(yōu)生看到自身發(fā)展的不足，同時結(jié)合賞識教育，幫助學(xué)優(yōu)生彌補(bǔ)不足，實(shí)現(xiàn)繼續(xù)發(fā)展。

以小A為例，這是我們班的一名學(xué)優(yōu)生，學(xué)習(xí)成績好，大部分老師在提到的時候，臉上總是掛著老母親般的微笑。但是，在日常管理中我發(fā)現(xiàn)，小A每天埋頭學(xué)習(xí)，很少幫助他人，在其他學(xué)生尋求幫助的時候，總是用“我很忙”、“我也不會”等搪塞。在發(fā)現(xiàn)此情況后，我沒有在因他優(yōu)異的成績一味地進(jìn)行表揚(yáng)，而是將他的不足明確告知，引導(dǎo)他反思自己的不足。同時我還會開解他，使他明白，幫助他人其實(shí)自己也會獲得發(fā)展。與此同時，我還要求他將自己每周幫助他人的情況記錄下來，在明確的要求下，學(xué)會幫助他人。

2.面對中等生的賞識教育

在每一個班級中，絕大部分學(xué)生都是中等生，而且，這部分學(xué)生是最容易為班主任忽視的群體。中等生，盡管他們的學(xué)習(xí)成績比不上優(yōu)等生，但是渴望得到班主任的肯定，希望獲得發(fā)展。立足中等生的發(fā)展特點(diǎn)，在組織班級活動的時候，班主任要為他們創(chuàng)設(shè)展現(xiàn)自我的機(jī)會，使他們在切身的體驗(yàn)過程中，獲得滿足，繼續(xù)發(fā)展。

以小B為例，這是我們班的一名中等生，學(xué)習(xí)成績在班級排名中游，但每節(jié)課都會認(rèn)真聽講，記好筆記。他之所以學(xué)習(xí)成績不理想是因?yàn)闆]有掌握良好的學(xué)習(xí)方法?；诖税l(fā)現(xiàn)，我在組織班級活動的時候，與其他任課教師進(jìn)行溝通，為小B開小灶，傳授學(xué)習(xí)方法。同時要求他擔(dān)任成績較好學(xué)科的課代表，將自己的學(xué)習(xí)方法傳授給他人。小B在傳授學(xué)習(xí)方法的時候，慢慢地意識到掌握學(xué)習(xí)方法很重要，于是大膽地向其他學(xué)生尋求幫助，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

3.面對學(xué)困生的賞識教育

學(xué)困生是令廣大班主任頭疼的一個群體，他們的學(xué)習(xí)成績不盡如人意，沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度，在班級管理和日常學(xué)習(xí)活動參與中，總是會做出一些出人意料的事情，擾亂班級、課堂秩序。尺有所長，寸有所短。盡管學(xué)困生在發(fā)展過程中存在諸多的不足，但他們身上還是存在著閃光點(diǎn)的。因此，在組織班級管理活動的時候，我會對學(xué)困生給予尊重，細(xì)細(xì)地觀察他們，發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點(diǎn)，提供展現(xiàn)自我的機(jī)會，使他們在自我表現(xiàn)中獲得滿足，樹立自信心。

以小C為例，這是一名學(xué)困生，盡管他的身上有著各種各樣的毛病，但是他很少出現(xiàn)遲到早退的問題。對此，我將小C如此良好的表現(xiàn)在其他學(xué)生面前大加贊揚(yáng)，同時鼓勵小C擔(dān)任紀(jì)律委員，監(jiān)督、檢查其他學(xué)生的到校情況，以良好的行為為其他學(xué)生做出示范。在小C展現(xiàn)自我的過程中，他不僅樹立了自信心，還影響了其他學(xué)生，促進(jìn)了班級管理質(zhì)量的提升。

總之，在實(shí)施班級管理活動的時候，班主任要學(xué)會賞識學(xué)生，在針對性、互補(bǔ)性等原則的指導(dǎo)下，對每一個發(fā)展層級的學(xué)生采取不同的賞識手段，幫助不同層級的學(xué)生正確地認(rèn)知自我，展現(xiàn)自我，健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟祿. 成功教育，從賞識與信任開始——小學(xué)班主任德育工作策略與探討[C]. .教育理論研究（第二輯）.：重慶市鼎耘文化傳播有限公司，2018：308-310.

[2]劉鴻.淺析小學(xué)班主任德育中實(shí)施“鼓勵賞識”教育[J].課程教育研究，2018（30）：196-197.