林蕊

《一個豆莢里的五粒豆》是四年級上冊閱讀策略單元的第一篇精讀課文。教學本課時，我聚焦“提問”這一靶心，在個人問題清單列好之后，讓學生小組合作把能解決的問題在小組里解決并作標記，再將剩下的問題貼在小組問題清單上集中展示。交流中，我發(fā)現(xiàn)一個叫朱奇峰的孩子提出了一個耐人尋味的問題：“為什么有理想的豌豆結局都不太好？”這是個針對全文提出的問題，它背后是一個四年級的學生分析比較了五粒豆的命運后得到的。

五粒豆中，想“飛到廣闊的世界里去”的第一粒豌豆“落到了屋頂?shù)乃a里，被一只鴿子吃掉了”;第二粒想“直接飛進太陽里去”的豌豆，“落到了水溝里，在臟水里躺了好幾個星期，而且漲得大大的”。那兩粒想飛得最遠的豌豆，除了“我們到了哪兒，就在哪兒住下來”的順其自然，還不忘自己努力——“不過，我們還得向前滾”，這樣的豆子結局如何呢？安徒生這樣寫道：它們“沒有走多遠，也被鴿子吃掉了”。文章花了最長篇幅描寫的是最后一粒“該怎么樣就怎么樣”的豌豆，它被小孩用玩具槍射到了“頂樓窗子下面的一塊舊板子上”，“鉆進一個長滿了青苔的裂縫里”，在裂縫里頑強生長、發(fā)芽、開花，同時給一個生病的小女孩帶去了愉悅和希望。

分析比較了五粒豌豆的經(jīng)歷之后，朱奇峰結合自己的生活經(jīng)驗，做了價值判斷：那些想去更遠更廣闊的世界的豌豆很有理想，可它們的結局并不好——要么被吃掉，要么在臟水里泡著。這樣的結局在他看來顯然是很糟糕的。為什么有理想的豌豆結局都不太好？相比于問題的答案，背后的邏輯更讓我驚喜。我本能地抓住這個課堂生成，鎖定問題中的“好”進行了追問：“你們覺得怎樣的結局算好？”大家紛紛表示“最后一粒豆”的結局就很好。我又追問了個“為什么”，期待他們能從不同角度回答我，盡管我知道，對于四年級的學生而言，這個問題很難。

一個學生說：“‘這粒豌豆長得好極了，我也會好起來的。這粒豌豆給這個小女孩帶來了希望?！薄耙涣Ｄ芙o別人帶來希望的豌豆，你認為它很有價值，這樣的結局很好，是嗎？”學生點點頭。

另一個學生說：“它掉在了長滿了青苔的裂縫里，成了囚犯，但它很堅強，長得很好，還開了花?！庇谑牵以诤诎迳蠈懴隆皥詮?、希望”。

這時，又有一個學生站起來說：“那個小女孩一直躺在床上，以為世界就是灰暗的。豌豆的生長，讓她知道原來世界是充滿生命力的，她就想快點好起來，可以出去看看外面的世界?！薄澳愕南敕ㄌ毺亓?！你覺得這粒豌豆為女孩打開了一個新世界！”這粒豌豆從“囚犯”到“花園”的命運逆襲，靠的是它頑強的生命力。不止于此，它還使女孩對“生命產(chǎn)生了愉快的想象”，這“想象”播種希望，帶來生機，這“想象”也是個新世界！于是，我激動地在黑板上寫上“打開新世界”。

可我還是不滿足：“這粒豌豆真的很有價值！這樣有價值的結局當然好。那其他豌豆呢，你們怎么看？”短暫的沉默之后，有個學生站起來：“老師，以前我們學過一篇課文，說小鳥吃了種子會拉出來。那它們會去哪兒呢？”

有新的質(zhì)疑，這是個意外的收獲，我非常開心：“是啊，它們會去哪兒呢？它們是不是就經(jīng)由小鳥實現(xiàn)了它們的理想——到更廣闊的世界里去了呢？”如果是，那它們可能到了哪里呢？又將展開怎樣的生命奇跡呢？很難說“被鴿子吃掉”是個“不好的結局”。結局本身沒有是非對錯，“好”或“不好”也是我們帶著自身的體驗賦予它的。所以不妨給這個問題換個問法：“怎樣的生命更有價值呢？”這是不是安徒生想通過這篇童話啟發(fā)我們對生命意義的探尋呢？從這個角度看，那粒在臟水里泡得大大的豌豆，它對自己的結局是很滿意的，它很快樂，它的生命有沒有價值呢？

……

這一單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。這節(jié)課上，學生愿意質(zhì)疑，還提出這么有意思的問題，給我?guī)砹梭@喜，也讓我進行反思。

注重語文的思辨性，提升學生的思維能力是落實核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路，在這條路上跨出的每一步都應該有觀照學段目標、單元目標、課時目標的扎實，著眼于大方向，更應該落實于小細節(jié)。語文思維的提升不在于一時一刻，而在于每一步都扎實有效，而后逐步提升?；谝粋€提問，由疑促疑，引導學生逐步對豌豆的結局進行價值判斷，固然是一種及時的生成，但就某種程度而言，也相應忽略了對課時目標的把控。本文的導語部分寫道：“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題?！本x課文原本是沒有導語的，但本課作為“學會提問”策略單元的開篇之作，它肩負著激發(fā)學生的提問意識、指導學生針對部分和全文進行提問的重任。在這樣的目標意識下，提出一個問題比解決一個問題重要得多。其實我可以先不急著解決問題，而是在朱奇峰同學說明自己的問題之后，順勢引導學生關注他是基于怎樣的思考提出這樣的問題的，是如何比較著讀的，在引導的過程中滲透方法——針對全文提出的問題，可以比較著讀。這樣，緊扣課時目標，順勢而導，激發(fā)提問興趣，可以更好地落實這一課的目標。

由于統(tǒng)編本教材按照“規(guī)律辨認—嘗試應用—獨立應用—規(guī)則總結”的認知發(fā)展規(guī)律，在設計上進行整體編排，在這樣邏輯嚴密的能力培養(yǎng)序列里，扎實完成一個目標，下一級目標的實現(xiàn)才有了基石。教師只有明確單元要素和每篇課文承擔的任務，在層級遞進中培養(yǎng)提問意識，才能引導學生樹立問題意識，在往后的學習中遷移運用，從而促進閱讀能力的提升。

（作者單位：福建仙游縣鯉南中心小學）

責任編輯 郝 波