張瑜

〔摘要〕教師是一個有多重角色的職位：一方面是學(xué)生的科任老師，另一方面多多少少都有一些管理職責(zé)。同時，每個老師都需要面對整個班級的學(xué)生，而每個學(xué)生的性格、家庭背景各不相同，因此教師在跟學(xué)生打交道的過程中面臨的問題可能更加復(fù)雜多樣。青春期學(xué)生最大的特點之一是情緒容易波動。高效的溝通不僅可以讓老師更好地完成自己的本職工作，更可以建立良好的師生關(guān)系。本文從情緒視角分析青少年情緒化的原因，并結(jié)合這些原因以及自己的工作經(jīng)驗提出了一些有效溝通的策略，希望能夠給老師們一些可行的建議。

〔關(guān)鍵詞〕情緒;心理教師;溝通

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）16-0071-03

在很多報道中，我們經(jīng)常看到當(dāng)代青少年被冠以“脆弱、情緒化”等形容詞，為什么當(dāng)代青少年好像越來越容易情緒波動呢？可能主要有三個因素。

一、生理、心理原因

青少年處于青春期階段。青春期階段的學(xué)生身體外形和激素水平的變化，導(dǎo)致其比較敏感、在意自己的外貌，重視同伴關(guān)系、獨立性開始增強(qiáng)、情緒兩極化、心理上鎖，心理向成熟過渡、行為容易沖動。埃里克森把人的一生分為八個階段，而12～18歲的青春期處于自我同一性和角色混亂階段，他認(rèn)為這個階段的孩子開始思考我是誰、探索內(nèi)部自我和外部世界、探索青春期、尋找自我。由于這些生理上和心理上的變化，青春期的孩子容易產(chǎn)生情緒波動。

二、大腦發(fā)育階段所決定

從大腦發(fā)育的視角來看，我們的情緒是由邊緣系統(tǒng)控制，而抉擇、自控等理性思考部分由大腦皮層特別是額葉控制。當(dāng)理性和感性發(fā)生沖突時，邊緣系統(tǒng)的信息往往可以更快到達(dá)生理，從而影響我們的決定。從出生開始，我們的邊緣系統(tǒng)就已經(jīng)發(fā)育完好，嬰兒既有悲傷的情緒，比如大哭，以吸引照顧者的注意，也有開心的情緒對照顧者進(jìn)行反饋。 因此，嬰兒可以更好地生存下來。但是大腦額葉的發(fā)育一直到青春期才快速發(fā)展，直到青春期結(jié)束才基本發(fā)育完好，大約20～30歲才發(fā)育成熟。因此，從這個視角來看，青春期的孩子出現(xiàn)情緒化在某種程度上是由大腦發(fā)育節(jié)奏決定的。理性上，青少年也想更好地自控，但是腦機(jī)制發(fā)育水平的因素導(dǎo)致他們有時候沒辦法自控而出現(xiàn)了情緒化。

三、社會環(huán)境的影響

社會的發(fā)展、信息化的來臨以及高科技產(chǎn)品的普及，雖然極大地方便了我們的生活，但也影響了我們的思維方式，改變了我們對不適感的忍受能力。比如快餐文化興起、外賣就餐方式的普及讓我們在饑餓狀態(tài)下可以很快地吃到食物，再也不需要等待兩小時的做飯時間，這改變了我們在饑餓時對等待時間的期待，所以在外面吃飯等待上菜時，大家都顯得有點焦慮不安，甚至需要通過耍手機(jī)轉(zhuǎn)移注意力。我們手機(jī)里的app也在不斷地傳遞一種信息：“這個世界很快，你可以很高效、很快地獲得任何你想得到的東西。”人們已經(jīng)開始更習(xí)慣寫一些短的文字而不是通過一整篇文字來表達(dá)自己的觀點;各種軟件開發(fā)商也不斷地通過短小的文字、甚至是視頻來給我們心理暗示——“我們可以快速得到任何自己想要的東西、比如一分鐘就可以看完一部電影、五分鐘就可以聽完一本書、一分鐘便可以看到一個圖文并茂的笑話”等。由于這些原因，我們開始變得沒有耐心，對不適感的忍受能力慢慢變?nèi)酰菀捉乖瓴话?。在這樣的大環(huán)境下，青少年就更加容易情緒化了。

當(dāng)老師們從認(rèn)知上理解了青少年容易情緒化的原因后，可能能夠減少對自己的自責(zé)、否定和“超人情結(jié)”，或許可以用更加輕松的心態(tài)面對情緒化的學(xué)生。

針對以上幾點原因以及個人的工作經(jīng)驗，我提出了以下八點建議。

1. 照顧、安放好自己的情緒，管理好自己的情緒可以讓老師在與學(xué)生溝通時處于理性的一面，而不被情緒化的學(xué)生影響。另外，情緒是可以傳染的，一個焦慮的老師可能會引起整個班級的學(xué)生焦慮。從主觀角度來看，照顧、處理好自己的情緒也是一種自我探索和愛自己的表現(xiàn)。

那么我們?nèi)绾稳ヌ幚砗驼疹櫤米约旱那榫w呢？

我們可以試著接納自己的情緒。雖然我們希望自己可以理性、冷靜地去管理班級和教學(xué)，但我們不是超人，我們有著自己不同的成長、教育背景和人生經(jīng)歷，就是會出現(xiàn)不同的情緒。不要因為自己的情緒而自責(zé)?？梢栽谇榫w當(dāng)下深呼吸，或者倒數(shù)數(shù)字，讓自己先冷靜下來。薩提亞在人際溝通這個話題上提出了“冰山模型”，她認(rèn)為情緒感受的背后有我們的期待、在意以及恐懼等。當(dāng)我們冷靜下來后，可以做以下幾點思考：

（1）我當(dāng)下的感受是什么？對這個問題的思考和描述可以幫助我們更加清晰地梳理自己的原始情緒，而不會因為原來的第一層情緒而產(chǎn)生焦慮、自責(zé)、憤怒等第二層情緒。同時描述情緒本身也是一種情緒的表達(dá)，有一定的緩解情緒的作用。

（2）我產(chǎn)生這個情緒時的想法是什么？對這個問題的思考可以幫助我們看到自己情緒背后的邏輯，同時找出自己在意和期待的部分。

（3）我的期待是什么？這個問題可以引導(dǎo)我們看到自己情緒背后的需要?；蛟S當(dāng)看到需要后，我們會變得更加理性一些。比如，很多新老師對學(xué)生破壞課堂紀(jì)律的行為感到十分生氣。他們生氣背后的想法（邏輯）是“學(xué)生破壞了課堂紀(jì)律，代表著學(xué)生對我不尊敬，所以我很生氣;我生氣還因為學(xué)生破壞課堂也可能說明我管理水平不夠好，而我已經(jīng)盡力了”。所以老師把學(xué)生破壞課堂的行為跟自己的教學(xué)能力聯(lián)系起來了。這個邏輯不一定是正確的。繼續(xù)思考第三個問題“我的期待是什么”，這個老師的期待是“我希望學(xué)生可以遵守紀(jì)律，希望得到學(xué)生的尊重，希望自己的教學(xué)和管理能力有所進(jìn)步，得到學(xué)生的肯定”，當(dāng)我們思考到這一步后，就可以更加客觀全面地看待自己的生氣。

2. 接納學(xué)生的情緒。接納不是認(rèn)同，需要保持原則和底線。從學(xué)生的心理、生理以及大腦的發(fā)育階段來看，處于青春期的學(xué)生就是比較容易情緒化，這是他們這個階段的特點之一，所以我們可以正視學(xué)生的情緒化，試著去接納。但是接納不代表認(rèn)同，我們還是需要保持自己的管理原則和班級規(guī)則。比如，當(dāng)學(xué)生哭泣或者生氣時，可以留給學(xué)生一個表達(dá)情緒的空間，不批判學(xué)生的情緒。

3. 不與情緒狀態(tài)下的學(xué)生講道理。大腦的發(fā)育規(guī)律是當(dāng)我們的邊緣系統(tǒng)和大腦皮層的前額葉同時運作時，邊緣系統(tǒng)的信息會更快達(dá)到大腦，所以我們都會感性化，特別是容易情緒化、前額葉還沒發(fā)育成熟的青少年，當(dāng)他們處于情緒化狀態(tài)時，是沒有辦法調(diào)動前額葉理性思考的，這個時候的溝通就會無效，我們可以在學(xué)生情緒稍微平靜之后再做理性的討論和引導(dǎo)。

4. 從整個社會環(huán)境引起的焦慮來說，我們可以培養(yǎng)學(xué)生的延遲滿足能力、提高對不適感的承受能力。隨著信息化和科技的普及，加上觀念的變化，我們對不適感的承受能力越來越脆弱，所以出現(xiàn)了“好像現(xiàn)在的學(xué)生越來越脆弱”的現(xiàn)象。我們可以試著在管理和教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的延遲滿足能力，提高學(xué)生對不適感的承受能力和心理韌性。

5.? 試著聽到學(xué)生行為/情緒背后的故事和需求。每種情緒背后都有需要、期待以及恐懼，我們可以試著引導(dǎo)學(xué)生去看到這一點，或者在處理事情時試著看到這一點，而不只是針對事情的最外層處理。比如一個對老師座位安排極度憤怒的同學(xué)，可能在意的不是座位的安排，而是對學(xué)習(xí)的擔(dān)憂，擔(dān)心座位沒有安排好會影響學(xué)習(xí)，如果繼續(xù)溝通一下，可能了解到這個學(xué)生近期某個科目的成績一直在退步，雖然他學(xué)習(xí)非常努力，但是沒有進(jìn)步，所以非常焦慮。如果我們可以跟學(xué)生溝通到這里，就可以理解學(xué)生的情緒，并且能夠去處理學(xué)生的焦慮，疏導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，而不是僅僅處理位置問題。

6. 從表達(dá)情緒到表達(dá)感受。每個情緒背后都有一些需要和期待，當(dāng)我們帶著憤怒或者悲傷跟學(xué)生溝通時，很容易變成情緒的宣泄和感性的爭執(zhí)，而不是理性的交流。我們要做的是試著去表達(dá)自己的感受，然后再討論要溝通的事情?！皯嵟貙W(xué)生講班級規(guī)則”只會引起學(xué)生的叛逆，因為學(xué)生會覺得如果遵守規(guī)則了好像就在這場爭執(zhí)中輸了。我們可以試著說“你剛才的行為讓我有些生氣，我感覺有點不被尊重”，當(dāng)然在表達(dá)的過程中注意對事不對人。

7. 從表達(dá)要求到表達(dá)需要。 從“你不應(yīng)該”到“我希望”。當(dāng)我們跟學(xué)生表達(dá)規(guī)則時，用“你應(yīng)該六點到學(xué)校、你不應(yīng)該上課傳紙條、你應(yīng)該好好學(xué)習(xí)”這類句子時，學(xué)生會感覺好像自己不知道這些道理，需要聽從老師們的說教一樣，容易產(chǎn)生叛逆心理，因為他們?nèi)绻凑瘴覀兊慕ㄗh做了好像就是服從了我們。當(dāng)我們說“你應(yīng)該早起”，學(xué)生內(nèi)心想的可能是“憑什么，很多沒有早起的人也很優(yōu)秀”。換一種方式變成“我希望你可以學(xué)習(xí)進(jìn)步，以后早起一點多一點時間”，當(dāng)我們用“我需要”句型時，是在表達(dá)自己的需要和期待而不是表達(dá)要求，這種方式給了學(xué)生一定的思考和回旋的余地，所以學(xué)生選擇聽從我們的建議時看起來不是被動服從而是自己自主決定的。

8. 避免陷入回顧錯誤的怪圈，試著引導(dǎo)學(xué)生到憧憬希望，“從為什么不”到“為什么要”。當(dāng)學(xué)生破壞規(guī)則或者犯錯時，我們經(jīng)常性的第一句話是 “你為什么這樣做呢？”。比如，當(dāng)一個學(xué)生在校園打架，如果我們問“你為什么會動手打人呢？”，學(xué)生可能回答“他一直罵我，罵了很多天，語言惡劣，最后實在受不了，想給他一個教訓(xùn)”，我們繼續(xù)問“那你為什么不用語言的方式跟他溝通一下或者跟老師溝通一下呢？”學(xué)生可能回答“我跟他溝通過，但是沒有效果，老師的辦公室距離我們班級太遠(yuǎn)了，溝通太麻煩了”。學(xué)生把這些原因又講一次就是把自己打架的原因又回顧、強(qiáng)化了一遍，而我們要強(qiáng)化的是讓學(xué)生看到不破壞規(guī)則帶來的積極面，而不是破壞規(guī)則的理由。如果我們換個方式——“我看你最近跟同學(xué)們動手打架的次數(shù)有點多，老師好奇地問一下，在動手前有沒有想過用語言溝通的方式來解決這個問題”，學(xué)生可能回答“想過啊”，繼續(xù)追問“我還挺驚訝的，你當(dāng)時是怎么想的呢，為什么有這個想法”，學(xué)生可能說“其實我也不想打架，動手打架讓同學(xué)們都討厭我”，繼續(xù)追問“我看你也有一群的朋友啊”，學(xué)生回答“其實欺負(fù)同學(xué)后，自己的情緒也不好”。這個時候，學(xué)生的回顧是破壞規(guī)則行為帶來的負(fù)面影響，強(qiáng)化了他內(nèi)心對破壞規(guī)則行為后的負(fù)面后果，后面再跟學(xué)生講規(guī)則和道理，學(xué)生可能更容易聽進(jìn)去。

我相信，當(dāng)我們用平和的心態(tài)和少許溝通策略跟青少年溝通，以表達(dá)我們的關(guān)心和愛，學(xué)生接收到的也一定是滿滿的關(guān)心和愛，這樣，師生的距離會更近、溝通也將更加高效。

注：本文為全國教育科學(xué)“十三五”2017年度課題《教育精準(zhǔn)扶貧與鞏固教育精準(zhǔn)扶貧成果的研究》（FHB170578）和廈門市教育科學(xué)“十三五”2017年度課題《中學(xué)生人際交往危機(jī)以及應(yīng)對策略研究》（編號：1749）的階段性成果。

參考文獻(xiàn)

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[3][美]克里斯汀·洛貝格.你的生存本能正在殺死你（修訂版）[M].北京：中信出版集團(tuán)，2014.

（單位：福建省廈門實驗中學(xué)，廈門，361100）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝