鞠秀奎，李成梁

(1.沈陽體育學院 體育教育學院，遼寧 沈陽110102；2.北京體育大學 研究生院，北京100084)

專業(yè)認證作為高等教育質(zhì)量保障的一種手段起始于美國，美國是研發(fā)和實施教師專業(yè)標準較早的國家[1]。Yung-Chi Hou 等研究表明質(zhì)量保障影響高等教育的政策決定和進程，專業(yè)質(zhì)量評估和認證將促使高等教育更好地發(fā)揮培養(yǎng)合格人才和促進社會發(fā)展的價值和作用[2]。隨著我國教師教育開放化辦學格局的形成，我國的教師資源儲備量越來越大，教師教育的體系也愈加靈活，同時也衍生了一系列的問題，如高師院校辦學質(zhì)量參差不齊、師范類專業(yè)學科發(fā)展邊緣化和教師教育過程性評價缺失等[3]。師范類專業(yè)認證是高等師范教育質(zhì)量保證的一種方法和途徑，旨在證明高校師范類專業(yè)當前及可預見的能夠達到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準。教育部于2014年開始發(fā)布關(guān)于開展師范類專業(yè)認證的相關(guān)文件，師范類專業(yè)認證現(xiàn)已成為我國高等院校師范類專業(yè)建設(shè)的重要導向。

師范類專業(yè)認證的中心思想是推進專業(yè)內(nèi)涵式建設(shè)、變革人才培養(yǎng)體制機制、聚焦學生的核心素養(yǎng)、建立基于產(chǎn)出的質(zhì)量保障機制、不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，其考查的重點是專業(yè)培養(yǎng)目標是否能夠達成培養(yǎng)效果、專業(yè)定位是否適應(yīng)社會需求、課程資源能否支撐人才培養(yǎng)、質(zhì)量保障是否能夠有效運行。師范類專業(yè)認證的理念是學生中心、產(chǎn)出導向和持續(xù)改進[4]。課程與教學是專業(yè)人才培養(yǎng)的資源依托和方法路徑，是師范類專業(yè)認證的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)之一。課程是專業(yè)建設(shè)的核心要素，課程評價是課程實施過程和實施效果的檢驗，是課程改革發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。課程評價系指運用科學方法對于課程的過程和產(chǎn)物收集信息資料并作出價值判斷的過程[5]。課程評價既能反映課程目標的實現(xiàn)程度也能反映學生的學習效果，對課程設(shè)置、教學實施和畢業(yè)達成進行有效地監(jiān)控。

現(xiàn)代教育的核心內(nèi)涵是發(fā)展，這從根本上限定了課程評價的價值定位與功能選擇。課程評價實踐與行政化評價制度產(chǎn)生一定沖突，造成了課程評價理論對實踐解釋力和指導力的不足[6]。課程評價的內(nèi)容從教學時間跨度和空間維度的廣義范疇來講，涵蓋完整的課程準備和實施過程，教師的教學和學生的學習以及資源利用和條件保障等。當前體育教育專業(yè)的課程評價大都存在主體單一、方法簡單和過程隨意等現(xiàn)象，并且總結(jié)性評價占據(jù)主要地位，對形成性評價和診斷性評價不夠重視[7]?！镀胀ǜ叩葘W校師范類認證實施辦法(暫行)》中明確指出要嚴格對照畢業(yè)要求指標點定期開展課程評價，通過課程評價來直觀呈現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)“產(chǎn)出”的質(zhì)量，進而證明畢業(yè)要求的達成情況。體育教育專業(yè)的課程群中理論、技能和素質(zhì)能力等方面都有不同的評價比例，在人才培養(yǎng)方向上課程方案定位于復合型人才培養(yǎng)受到國內(nèi)多數(shù)院校的認可，認為培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、廣適應(yīng)”的人才更有利于與社會需求接軌[8]。本研究旨在設(shè)置科學合理的課程評價指標體系，以量化和質(zhì)化相結(jié)合的方式對課程計劃和教學實施產(chǎn)生引導和促進，在提升課程建設(shè)實效性的同時加強體育教育專業(yè)改革與師范類專業(yè)認證理念及要求的一致性和契合度。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本研究以體育教育專業(yè)課程評價指標體系為研究對象。調(diào)研的專家對象分別來自北京體育大學、東北師范大學、遼寧師范大學、沈陽師范大學、沈陽體育學院、鹽城師范學院、浙江師范大學、福建師范大學、貴州大學、曲靖師范學院、西安體育學院和鄭州師范學院共計12 所高等院校。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法 在中國知網(wǎng)和EBSCO 數(shù)據(jù)庫以“師范類專業(yè)認證”“課程評價”為主題或關(guān)鍵詞搜索相關(guān)文獻，并選取文獻中的相關(guān)觀點或結(jié)論作為本文的研究支撐。

1.2.2 專家訪談法 通過面對面和網(wǎng)絡(luò)通信等訪談的途徑對省內(nèi)外共計12 位高校的專家進行了主題為“師范類專業(yè)認證”和“體育教育專業(yè)課程評價”的訪談，為本文的研究提供觀點和思路。

1.2.3 德爾菲法 根據(jù)本研究主題內(nèi)容，對選擇的12 位高校專家采用兩輪德爾菲法進行調(diào)查，對課程評價的指標進行了篩選。

1.2.4 問卷調(diào)查法 通過現(xiàn)場直接發(fā)放和微信“問卷星”發(fā)放的形式，對全國20 所高等院校500 名教師進行了問卷調(diào)查。用于探索性分析的問卷A 發(fā)放250 份，回收有效問卷224 份，有效回收率為89.60%；用于驗證性分析的問卷B 發(fā)放250 份，回收236 份，有效回收率為94.40%。問卷的題項均采用李克特5 級量表進行設(shè)定，級別分數(shù)越高代表重要程度越大。

1.2.5 層次分析法 通過兩兩比較判斷評價指標體系每一層次的相對重要性，通過數(shù)學計算的方法逐步確定權(quán)重。

1.2.6 數(shù)理統(tǒng)計法 運用SPSS23.0 統(tǒng)計軟件進行探索性分析，運用AMOS23.0 統(tǒng)計軟件進行驗證性分析，運用邁實AHP 層次分析統(tǒng)計軟件進行數(shù)學分析。

2 結(jié)果與分析

2.1 師范類專業(yè)認證標準對課程評價指標內(nèi)容的要求

師范類專業(yè)認證要求專業(yè)產(chǎn)出即學生的培養(yǎng)質(zhì)量達到既定的標準要求，這就要求專業(yè)、課程和教學要有機聯(lián)動。為了使師范生的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標符合產(chǎn)出導向，課程資源、課程實施和課程評價必將成為實現(xiàn)課程目標的重要條件，同時對師范生知識技能的學習和素質(zhì)能力的獲得起著強有力的支撐作用。在當前課程教學理念下，課程評價已被當作一種診斷性、形成性和安置性的教學手段。教學評價不但起著定向和證明的作用，同時也發(fā)揮著診斷監(jiān)控和反饋指導的功能。師范類專業(yè)認證通過課程評價對學生發(fā)展所產(chǎn)生的助推作用見圖1。

圖1 師范類專業(yè)認證通過課程評價促進學生發(fā)展流程Figure 1 Process of normal professional certification promotes student development through curriculum evaluation

課程評價反映課程目標實現(xiàn)程度和師范生的學習成效，是對課程與教學環(huán)節(jié)畢業(yè)要求達成情況的有效監(jiān)控。在師范類專業(yè)認證標準中，課程內(nèi)容要求注重基礎(chǔ)性、科學性和實踐性，把社會主義核心價值觀和師德教育有機融入課程教學中。課程評價要求針對課程體系的合理性和課程目標的達成度，評價與修訂過程應(yīng)有利益相關(guān)方參與。對課程體系進行合理性評價，就是對課程設(shè)置、課程資源、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程實施等要素進行評價；對課程目標的達成度進行評價，就是對學生的學習過程和學習效果進行評價；評價與修訂過程應(yīng)有利益相關(guān)方參與，就意味著評價的實施主體應(yīng)該多元化，不應(yīng)該僅僅局限于由某一個群體或某一個部門來實施評價。Richard H.Dana[9]和Krystyna Buchta[10]指出大學體育課程的計劃和實施都應(yīng)該有專門的質(zhì)量評價，課程和教學都應(yīng)該采取多元化、多重性和多角度的評價，評價主體、評價路徑和評價內(nèi)容都不應(yīng)該是固定不變或單一思維取向的。不要把課程僅僅理解為教材、教學大綱或教科書這樣固定的理論知識或技能要素的有機構(gòu)成，它和教學一樣都具有動態(tài)性和結(jié)晶性。課程本身并不是一個靜態(tài)和固定的事物，應(yīng)該看到它的流動性和彈性。評價主體只有站在一個相對宏觀和廣義的視角來審視課程評價的內(nèi)容，才能使課程發(fā)揮出應(yīng)有的價值功效。

2.2 體育教育專業(yè)課程評價的理論基礎(chǔ)

課程評價是一項系統(tǒng)完整的工程，對課程實施過程和課程質(zhì)量起著診斷修訂、比較選擇、反饋證明和總結(jié)完善的作用。課程評價要嚴格立足于課程質(zhì)量視角，充分關(guān)注課程效能，其對象既是課程的過程也是課程的產(chǎn)物，其最終目的在于考評課程實施過程的科學性和結(jié)果的實效性。課程評價的內(nèi)在價值蘊藏于課程自身的資源及設(shè)計，其外在價值體現(xiàn)在課程對相關(guān)利益群體的益處或功效。專業(yè)認證的要求能夠促進課程評價指標維度的形成和完善，課程質(zhì)量的監(jiān)控與保障是專業(yè)認證和課程評價工作的核心和保障。

起源于產(chǎn)業(yè)界的全面質(zhì)量管理理論于20世紀70年代引入課程評價領(lǐng)域，成為課程質(zhì)量評價的一個重要理論。該理論關(guān)注“質(zhì)量”思想，進行全過程、全員、全面和多方法的“三全一多”質(zhì)量管理[11]。該理論的執(zhí)行方法為計劃—執(zhí)行—檢查—處置，這是一個不斷上升、螺旋改進的循環(huán)模式。我國的高等教育于21世紀初實現(xiàn)了大眾化普及，但高等教育質(zhì)量卻隨之不斷地下降。全面質(zhì)量管理體現(xiàn)質(zhì)量至上的核心理念，覆蓋范圍大且重點突出，這非常吻合當前高等教育追求的復合型高質(zhì)量人才培養(yǎng)的要求。全面且高質(zhì)量的課程評價需要圍繞課程資源保障、課程實施管理和人才培養(yǎng)目標等方面有針對性地進行。

本研究依托的另一個理論是成果導向教育理念(outcomes-based education，簡稱OBE)，它隸屬于工程教育三大理念之一，由Spady 等人于1981年提出[12]。OBE 的著眼點在于學生最終取得的學習結(jié)果或能力，而這個結(jié)果或能力是學生通過一個階段的學習后所達到的最優(yōu)結(jié)果或最大能力。OBE 強調(diào)5 個問題:目標、需求、過程、評價和改進，由質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進轉(zhuǎn)變。教學設(shè)計和實施目標是保證學生取得特定學習成果的重要條件。OBE 特別強調(diào)成果的產(chǎn)出導向，強調(diào)師范類專業(yè)的教學設(shè)計和實施以師范生的學習效果為導向，對照畢業(yè)生的核心能力和要求，評價師范專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。成果導向教育的核心支撐之一就是構(gòu)建一個科學合理的課程體系，即要求課程體系中的每門課程要對實現(xiàn)人才培養(yǎng)的能力結(jié)構(gòu)有確定的貢獻，要注意課程的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的縱向和橫向關(guān)系。當前的課程評價必然要充分挖掘課程的諸多核心要素，并深入剖析課程內(nèi)容各要素之間的有機聯(lián)系，進而推進課程體系的構(gòu)建和改革。

2.3 體育教育專業(yè)課程評價存在的問題

課程評價的本質(zhì)在于探索貫穿整個課程與教學活動的交互關(guān)系中所存在、生成和創(chuàng)造的價值，進行認識、選擇和判斷，進而達成有效改進和深度育人。課程評價在發(fā)展過程中存在著學理性分析深度不夠，實踐性發(fā)掘不強，研究主題不聚焦，研究視角和方法多維化不明顯等問題[13]。以往的課程評價大都以學生最終的知識或技能成績?yōu)橹饕笜?，實際上并不能充分客觀地反映出課程質(zhì)量水平，單一、靜態(tài)、終結(jié)式的量化指標很難對學生的學習效果做出全面系統(tǒng)的衡量與認定。

長期以來，體育教育專業(yè)的課程評價始終處于偏重教學，淡化實驗和實踐，弱化能力和素質(zhì)，虛化情感、態(tài)度和價值觀的狀況中。術(shù)科課程的考核主要圍繞技術(shù)動作的完成和達標進行，忽視對學生學習過程的評價；課程評價體系的考核標準趨同，不利于落實素質(zhì)教育，難以實現(xiàn)學生的個性化培養(yǎng)[14]。體育教育專業(yè)課程的實踐部分在學時規(guī)定和考核比例上比重不大，該實踐部分無論在教學環(huán)節(jié)還是在考評環(huán)節(jié)，其規(guī)范度和嚴謹性均存在一定程度的欠缺。課程目標中提出的能力、素質(zhì)、情感、態(tài)度和價值觀等因素得不到有效的直觀和量化評價[15]。體育教育專業(yè)課程體系覆蓋面廣、結(jié)構(gòu)復雜且維度多元，過程性評價和診斷性評價存在一定缺失。專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求主要依托課程和教學來實現(xiàn)，體育教育專業(yè)課程評價存在的單一性和孤立性導致它在整個課程與教學中的地位并不突出，輻射功能也比較弱。在整個專業(yè)運行發(fā)展過程中，課程評價并沒有起到應(yīng)有的監(jiān)督、反饋和指導的作用。課程評價功能的喪失割裂了專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的銜接與契合，降低了專業(yè)培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)質(zhì)量的吻合度以及課程與教學對畢業(yè)要求的支撐度。

2.4 體育教育專業(yè)課程評價指標的界定與篩選

就課程評價內(nèi)容結(jié)構(gòu)來說，國內(nèi)外不同學者的界定差別很大。Sevinc A 等[16]指出課程評價就是要獲取一些量化指標，其中要囊括關(guān)于學生、教學方法、教學資源、課程目標、學習成就以及教師和學生的滿意度等方面。課程質(zhì)量評價與學生的當下及長遠發(fā)展息息相關(guān)，在評價過程中要綜合考慮顯性和隱性指標。Sandra Sanchez-Reilly 等認為課程評價應(yīng)該設(shè)置不同的維度并采用不同的方法，有一些課程因素是難以用量化指標評定的。設(shè)置科學合理的評價體系十分必要，否則課程和教學在很多地方都會存在盲區(qū)[17]。國內(nèi)很多學者對課程評價內(nèi)容結(jié)構(gòu)的維度和跨度的認識存在較大差異，比如范立新認為課程評價內(nèi)容包括對學生、教師、教學條件和教學資源的評價[18]；李煜凱認為課程評價是對參與到課程教學的所有方面進行評價，包括課程前期準備、課程教學過程以及課程教學效果，通過對課程的全方位監(jiān)控來驗證一門課程質(zhì)量的優(yōu)劣[19]；胡雷等認為課程評價的內(nèi)容可以從課程體系組成、課程教學方法、教學條件、評價主體、評價指標等不同角度開展[20]。

總之，實施課程評價首先要明確課程內(nèi)容和課程資源。課程內(nèi)容是學習的對象，是通過不同學科組織起來的人類文化科技成果，課程內(nèi)容是課程評價的首要因素。課程資源是形成課程因素必要而直接的條件，課程資源的層次高低和適宜性水平將決定學生汲取知識和提升能力的效果。其次，課程結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置是課程內(nèi)容的直觀呈現(xiàn)和系統(tǒng)布局，以及各類別和各屬性的課程的學分數(shù)和開設(shè)時間等來如何設(shè)定。課程結(jié)構(gòu)設(shè)置是否合理影響著學生的知識結(jié)構(gòu)和能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)，它是課程評價的重要指標。再次，課程實施是通過教師組織教學，根據(jù)課程結(jié)構(gòu)相關(guān)要求將課程資源中的相關(guān)內(nèi)容傳授給學生的實踐操作過程。課程的實施具體包括教學準備、教學組織、教學方法和手段的運用、教學監(jiān)控反饋、學業(yè)成績的考評和課后輔導等。最后，課程評價的終極目標要落在學生發(fā)展上，學生學習效果是最直觀的判斷標準。對學生進行評價時，評價主體的教育價值觀已發(fā)生轉(zhuǎn)變，更多地去關(guān)注學生的情感、態(tài)度和價值觀念以及探究、創(chuàng)新、合作等實踐能力。師范類專業(yè)認證的理念就是聚焦學生的發(fā)展，通過驗證學生這一特殊產(chǎn)品的質(zhì)量來判定課程和教學質(zhì)量。

通過文獻資料法和專家訪談法，反復對評價指標進行增減和調(diào)整，初步確定了25 個體育教育專業(yè)課程評價的初選指標，并制作成專家意見征詢表。為了進一步篩選評價指標，采用德爾菲法進行2 輪次調(diào)查，對選定的12 名專家進行意見征詢。調(diào)查間隔的時間為2 周，對調(diào)查和意見反饋的過程進行有效控制，并及時向?qū)＜曳答佌{(diào)查的結(jié)果。在第1 輪調(diào)查中，請專家對各評價指標進行1～5 級賦分，并提出刪減、增設(shè)或調(diào)整指標的意見；第2 輪調(diào)查根據(jù)第1 輪的專家反饋意見，并附有第1 輪專家意見征詢結(jié)果，請專家對各評價指標的重要程度再次進行賦分。最后，對專家的評分結(jié)果進行處理，并進行回收率、信效度和專家意見的一致性檢驗。由表1 統(tǒng)計得知，問卷有效回收率很高，且信度和效度均較好；第2 輪專家調(diào)查意見的一致程度高于第1 輪，由和諧系數(shù)0.741 可知專家意見有較高的一致性；兩輪次調(diào)查的差異性檢驗t值為0.184，差異不顯著，說明經(jīng)過兩輪次調(diào)查后專家的意見已經(jīng)基本趨同。最終經(jīng)過兩輪德爾菲法，本研究在初選的25 個指標的基礎(chǔ)上篩選出14 個指標。

表1 德爾菲法相關(guān)結(jié)果Table 1 Relevant results of Delphi

2.5 體育教育專業(yè)課程評價指標體系的探索性分析

運用SPSS 23.0 對問卷A(n＝224)的數(shù)據(jù)進行主成分因子分析，在相關(guān)性矩陣中選擇KMO 和巴特利特球形度檢驗，輸出碎石圖并提取特征值大于1 的因子，因子分析旋轉(zhuǎn)采用最大方差法。分析結(jié)果如圖2、圖3 和表2 所示，該問卷的KMO 值為0.758，檢驗的顯著性概率P＝0.000 <0.001，說明具有高度的顯著性。經(jīng)過正交旋轉(zhuǎn)后，得出4 個特征值大于1 的因子，可解釋總變異量的67.465%。從旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣看，因子1(0.846)、因子2(0.874)、因子3(0.846)和因子4(0.765)歸納為1個新的公因子，命名為“課程內(nèi)容資源”；因子5(0.896)、因子6(0.903)和因子7(0.730)歸納為第2 個公因子，命名為“課程結(jié)構(gòu)設(shè)置”；因子8(0.830)、因子9(0.867)、因子10(0.898)和因子11(0.897)歸納為第3 個公因子，命名為“課程組織實施”；最后的因子12(0.886)、因子13(0.952)和因子14(0.920)歸納為第4 個公因子，命名為“學生學習效果”。

圖2 KMO 和巴特利特檢驗Figure 2 KMO and bartlett sphericity test

圖3 主成分特征碎石圖Figure 3 Scree plot of PCA characteristic

表2 旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣Table 2 Component matrix after rotation

2.6 體育教育專業(yè)課程評價指標體系的驗證性分析

根據(jù)上述探索性因子分析，編制含有4 個一級指標和14 個二級指標的調(diào)查問卷，問卷的構(gòu)面、選擇題項和代碼見表3。

表3 課程評價指標內(nèi)容變量選擇題項及代碼編排Table 3 Items and codes of content variable of curriculum evaluation index

2.6.1 課程評價指標體系信度分析 本研究利用SPSS23.0 對數(shù)據(jù)進行可靠性分析，采用克隆巴赫α系數(shù)法對數(shù)據(jù)進行信度檢驗(表4)。4 個構(gòu)面的α系數(shù)在0.7～1.0 之間，均具有很好的信度。同時，各觀測變量的CITC 值在0.719～0.939 之間，說明各變量具有非常好的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。

表4 各變量信度檢驗結(jié)果Table 4 Results of variable reliability test

2.6.2 課程評價指標體系的效度分析 結(jié)構(gòu)方程模式采用極大似然法，其估計過程關(guān)注方差/協(xié)方差矩陣S 的樣本分布。將設(shè)定的課程評價內(nèi)容指標維度建立結(jié)構(gòu)方程模型圖，利用AMOS23.0 軟件進行SEM 分析，并且根據(jù)初始模型的運算結(jié)果，在不違背經(jīng)驗和理論原則的情況下對模型進行修正，逐步提升模型的擬合度，最終得出以下量表的CFA 運算結(jié)果以及模型的整體配適度檢驗表，見圖4 和表5。

圖4 中指標體系模型的因素負荷量最小為0.68，最大為0.94，計算其平均數(shù)和標準差為0.83±0.09。根據(jù)Wynne W.Chin[21]的研究，標準化的因素負荷量FL>0.7 為理想，F(xiàn)L>0.6 為可接受，若量表題目自創(chuàng)FL>0.5 也勉強可以接受，數(shù)據(jù)表明該課程評價指標體系模型的因素負荷量總體上比較理想。4 個潛變量之間的兩兩相關(guān)在0.46～0.64之間，是否具有共線性還需要接下來進一步證明。

圖4 課程評價指標體系結(jié)構(gòu)模型Figure 4 Structural model of evaluated index system of the curriculums

表5 驗證性因子分析模型整體配適度檢驗Table 5 Fitness test of the model through CFA

從模型整體配適度來看，χ2/df 的值小于3，GFI、RFI、IFI、TLI 和CFI 等擬合指數(shù)均大于0.9，只有AGFI 略小于0.9，RMR 在0.05～0.1 之間，數(shù)據(jù)表明該指標體系的驗證因子模型與觀察數(shù)據(jù)的匹配狀況良好。

在對模型的聚合效度和區(qū)分效度進行驗證時考察的統(tǒng)計量是平均方差抽取量(AVE)，采用方差抽取檢驗的方法，即將模型每兩個維度的平均方差抽取值與這兩個維度的相關(guān)系數(shù)進行比較。模型的區(qū)分效度指的是維度之間要有區(qū)別，這是劃分不同維度的依據(jù)，本研究中指的是課程資源結(jié)構(gòu)、課程組織實施、學生學習效果和教師素養(yǎng)能力4 個潛變量之間的關(guān)聯(lián)程度的大小。區(qū)分效度檢驗首先要計算4個潛變量之間的相關(guān)關(guān)系，所需要的數(shù)值為相關(guān)系數(shù)和相關(guān)系數(shù)的平方。相關(guān)系數(shù)在AMOS 計算輸出結(jié)果的Estimate 中的Correlations 表格中直接可獲得，相關(guān)系數(shù)的平方通過計算可知，具體數(shù)值見表5。從表6、表7 和表8 統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，量表的組合信度(C.R)大于0.6，量表的平均方差抽取量大于0.5，且平均方差抽取量大于相關(guān)系數(shù)的平方值，由此可以得出量表具有較好的聚合效度和區(qū)分效度。

表6 模型聚合效度分析結(jié)果Table 6 Results of convergent validity of the model

表7 模型4 個潛變量之間的相關(guān)關(guān)系值Table 7 Correlation of the 4 latent variables of the model

表8 模型聚合效度和區(qū)分效度維度Table 8 Dimensions of convergent validity and discriminate validity of the model

2.7 體育教育專業(yè)課程評價指標體系權(quán)重

層次分析法的數(shù)學過程依次為建立層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)造成對比較矩陣、計算單排序權(quán)向量和計算組合權(quán)向量。設(shè)Wi為第i 個方案對于最低層次某個目標的優(yōu)越性，以任意兩個子目標計算得到的權(quán)重數(shù)為元素的矩陣A 就稱為判斷矩陣。建構(gòu)好的判斷矩陣需要一致性檢驗，檢驗系數(shù)為CR，當CR≤0.1 時，判斷矩陣具有滿意的一致性。CR＝CI/RI(CI＝λmax-n/n-1；RI 是對n 個隨機判斷矩陣的一致性指標進行算數(shù)平均)[22]。本研究利用邁實AHP 統(tǒng)計軟件進行計算，將課程評價設(shè)置為頂層圖元，將4 個一級指標為中間層圖元，將14 個二級指標設(shè)置為底層圖元，最終得出的矩陣明細群決策。表9 中各指標的權(quán)重系數(shù)在一定程度上為評價體育教育專業(yè)課程提供了直觀科學的參考標準，其權(quán)重值與圖4 結(jié)構(gòu)方程模型路徑系數(shù)存在很大的一致性。

表9 體育教育專業(yè)課程評價指標權(quán)重Table 9 Weight of curriculum evaluated index of physical education major

續(xù)表9

3 討論

本研究所構(gòu)建的體育教育專業(yè)課程評價指標體系反映了師范類專業(yè)認證對課程評價的要求、成果導向教育理念和全面質(zhì)量管理理論的基本思想。該評價指標體系的維度及指標內(nèi)容設(shè)置層次清晰、布局合理、直觀性強，同時其立足點依托師范類專業(yè)認證的理念，具備較強的宏觀指導和客觀評價的功效，對師范類專業(yè)認證中課程與教學部分以及畢業(yè)要求部分起到了良好的支撐作用。

3.1 課程內(nèi)容資源作為龐大的知識和經(jīng)驗體系，其科學開發(fā)和有效利用是開展教育教學活動的基礎(chǔ)

課程內(nèi)容資源中的教材和書籍是學生獲得知識的源泉，是課程組織和實施的載體依托；信息資源是學生主體性學習和課外學習的重要渠道，是學生進行慕課和翻轉(zhuǎn)課堂學習的主要依托；案例成果是在課程教學實踐過程中歸納總結(jié)出來的實證分析和經(jīng)驗體會，能夠以直觀敘事的形式真實再現(xiàn)課程教學情境或事件，對學生學習產(chǎn)生積極的示導作用；實踐條件則是完成課程教學的保障，主要指為課內(nèi)實踐、實訓及實驗以及校外實習而設(shè)定的場地設(shè)施及環(huán)境條件等資源保障，也包括相應(yīng)的制度文件和師資隊伍等。在課程內(nèi)容資源中，教材書籍和實踐條件權(quán)重相比較高，這是因為學生的知識獲得和技能形成充分得益于教材書籍的廣度和深度，其科學性、基礎(chǔ)性和權(quán)威性決定著學生知識技能結(jié)構(gòu)的形成狀態(tài)和發(fā)展趨勢。同時實踐條件所起到的一系列保障作用則有效地促進學生的知識獲取和技能形成。案例成果雖然也是重要指標，但其輻射面相對較小，主要起支撐輔助的作用。

3.2 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置作為課程內(nèi)容的時間和空間布局，是學生素質(zhì)能力形成的保障

課程結(jié)構(gòu)設(shè)置中的開課時間指課程開設(shè)的學期，不同課程的開設(shè)應(yīng)該遵循學生的認知接受規(guī)律以及不同性質(zhì)課程之間的銜接特點；類別性質(zhì)主要指的是將某門課程劃分為必修課還是選修課，是通識教育類、專業(yè)教育類還是教師教育類課程，是公共課、學科課還是專業(yè)課。不同性質(zhì)和不同類別的課程在課程內(nèi)容、課程目標、授課形式和考核標準方面都存在一定差別；學分比例指的是課程內(nèi)容資源的布局和輸出體量，包括課程總學時數(shù)、實踐或?qū)嶒灜h(huán)節(jié)學時比重等。課程的類別性質(zhì)和學分比例相比來說權(quán)重較大，對學生的學緣結(jié)構(gòu)、學科素養(yǎng)、知識體系和學習的牢固性和厚重程度起著決定性作用。

3.3 課程組織實施作為將課程計劃付諸實際的操作過程，是實現(xiàn)課程與教學目標的途徑

課程組織實施的教學準備是提高教學組織過程效率保障教學順利進行的先前工作，充分的教學準備是上好一節(jié)課的關(guān)鍵；教學組織在教學中起著銜接和串聯(lián)的整合作用，保障各教學要素充分發(fā)揮其自身的作用；教學方法手段是將課程資源和教師智慧有機轉(zhuǎn)化到學生的認知結(jié)構(gòu)和知識技能體系的重要方式，充分展現(xiàn)著教師的教學思想和教學技藝；教學監(jiān)督和反饋是指教師在整個課堂教學過程中為了保障良好的教學質(zhì)量而采取的一系列監(jiān)控措施和回饋手段，教學監(jiān)督反饋由教師進行，與整體的課程評價并不沖突。在這一體系中教學組織和教學方法手段的權(quán)重相比較大，這是因為這兩個指標是課程組織實施的主體，教師的素養(yǎng)能力在此得到充分的體現(xiàn)和發(fā)揮，學生的學習獲得也主要得益于這兩個環(huán)節(jié)。

3.4 學生學習效果作為課程與教學的成果產(chǎn)出，是人才培養(yǎng)的終極目標

學生學習效果的知識技能、素質(zhì)能力和情感及價值觀是學生身心獲得適應(yīng)性發(fā)展的最終體現(xiàn)。知識技能和素質(zhì)能力是顯課程的結(jié)果，它們是課程評價內(nèi)容結(jié)構(gòu)中最重要的兩個指標；情感和價值觀是學生重要的非智力因素，是潛課程的結(jié)果，同樣成為當前評價學生學習效果的重要指標。師范類專業(yè)認證中關(guān)于畢業(yè)要求包括“踐行師德、學會教學、學會育人和學會發(fā)展”4 個維度，完全從學生的學習效果中體現(xiàn)出來。學生學習效果的3 個指標權(quán)重存有一定差別，知識技能和素質(zhì)能力受重程度較大。學生知識結(jié)構(gòu)和技能水平直接反映著專業(yè)能力的高低，直觀體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的規(guī)格和類型。素質(zhì)能力是學生心理智能要素的綜合表現(xiàn)，是評價復合型人才的重要依據(jù)。知識技能和素質(zhì)能力是形成專業(yè)核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，是專業(yè)制定畢業(yè)要求的核心內(nèi)容。然而權(quán)重相比較小并不代表其重要程度低，如情感和價值觀指標在支撐踐行師德和學會育人這兩個畢業(yè)要求方面起著不可替代的作用。

4 結(jié)語

師范類專業(yè)認證背景下體育教育專業(yè)課程評價指標體系包括課程內(nèi)容資源、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置、課程組織實施和學生學習效果4 個方面，涵蓋了教學和課程的諸多要素；所構(gòu)建的評價指標體系具備較強的信度和效度，規(guī)范了對課程內(nèi)容資源的評價，豐富了對課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的評價，強化了對課程組織實施的評價，完善了對學生學習效果的評價；評價體系覆蓋面廣、挖掘度大，體現(xiàn)了過程性和形成性特征，兼顧了潛在的和隱性的評價因素。

師范類專業(yè)認證作為國家發(fā)起的高等教育質(zhì)量保障措施，給體育教育專業(yè)的學科建設(shè)和課程改革帶來了機遇，也帶來了挑戰(zhàn)。就課程評價來說，在構(gòu)建評價指標體系的同時，對于如何界定評價主體、豐富評價手段、規(guī)范評價過程、保障評價效果以及推廣評價模式都應(yīng)該是高等學院亟待解決的問題。在以往對課程的評價過程中，質(zhì)性評價多于量化評價，后來發(fā)展到片面、單薄的量化評價大于傳統(tǒng)的質(zhì)性評價。就當前的課程評價發(fā)展趨勢來看，應(yīng)該從多維度、多視角出發(fā)來考慮課程體系內(nèi)部的復雜性并進行相應(yīng)的理論和實證研究，采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的多指標混合評價將是課程評價的必然趨勢。