沈昕

自古以來，閱讀一直享有“教育之本、學(xué)習(xí)之母”之譽(yù)。在學(xué)校教育中，“閱讀”不僅是語文課程活動體系中不容忽視的有機(jī)組成部分，還在其中擁有無可替代的“半壁江山”地位。尤其在教育制度改革縱深推進(jìn)的今天，“得語文者得高考，得閱讀者得語文”的觀點(diǎn)正在全社會上下得到普遍接受，并逐步成為新時期語文教學(xué)改革的戰(zhàn)略指向和有力引擎。就是在這種大背景下，“階梯閱讀”成了當(dāng)前語文閱讀教學(xué)界的一大熱議課題。那么，如何開展高中語文“階梯閱讀”教學(xué)活動呢？

閱讀是一種潛移默化、厚積薄發(fā)式的漸進(jìn)性發(fā)展過程。由于心智發(fā)育的規(guī)律性，還有學(xué)生群體中客觀存在的差異性特點(diǎn)，在高中語文教學(xué)過程中，“階梯閱讀”的應(yīng)用和推廣既十分必要又非常重要。

一、汲取閱讀信息

所謂“汲取閱讀信息”，這是開始走向階梯閱讀的第一層次。在這一閱讀階段里，無論教師還是學(xué)生，我們都應(yīng)當(dāng)同時明確“究竟是誰在閱讀”的根本性問題，通俗地說，就是“閱讀的主體是誰”。有了“學(xué)生主體”的實(shí)際認(rèn)知前提，教師要讓學(xué)生首先做好閱讀前的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作。長期以來，高中學(xué)生普遍處于“被引領(lǐng)、被接受、被強(qiáng)加”的“歷時性閱讀”狀態(tài)——由表及里的“泛閱讀”模式，無疑這是開展階梯閱讀的最原始障礙。

正因?yàn)槿绱?，我們?yīng)當(dāng)而且必須從根本上解決這種不合理的做法！比如，讓學(xué)生根據(jù)不同文本的文體特征，自我認(rèn)知并選擇其中的“閱讀點(diǎn)”在哪里和是什么，以切實(shí)加強(qiáng)他們的閱讀“元認(rèn)知”，從而實(shí)現(xiàn)語文閱讀與思維認(rèn)知的相互碰撞。如此而為，既可有效激發(fā)學(xué)生的閱讀情趣，又能較好地引發(fā)他們的良好期待心態(tài)。以課文《獲得教養(yǎng)的途徑》為例。從這課題解讀中我們可以獲知，“途徑”是其主題詞，“獲得教養(yǎng)”則是其中的關(guān)鍵詞，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步認(rèn)識到——作者闡述（告知或啟發(fā)讀者）的問題是：“如何增強(qiáng)教育與修養(yǎng)的基本路徑是什么？或者說有哪些路徑？”只有在首先深入而具體地明確這些詳細(xì)信息后，學(xué)生對文本閱讀的整體思路和基本框架就會因此而得以較好地確立起來。

二、解析閱讀信息

“解析閱讀信息”是階梯閱讀活動的第二層次。那么，究竟什么是解析閱讀信息呢？顧名思義，就是指在語文閱讀活動中，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以文本的內(nèi)在邏輯為主要依據(jù)，通過目的性和規(guī)律性相統(tǒng)一的閱讀方式來揭示文本主題及其發(fā)展趨向的具體思路，并且解釋其原因、意義和價(jià)值;與此同時，教師還要對文本主題進(jìn)行相應(yīng)地展示、歸納與總結(jié)。值得強(qiáng)調(diào)的是，其中“揭示歸納主題”才是這一階段閱讀的核心內(nèi)容。

具體而通俗地說，教師在開展文本閱讀過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容中的上下（或左右）語境，分清其相應(yīng)的外部語境和內(nèi)部語境，從中發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)主旨的一些關(guān)鍵性語句，進(jìn)而為繼之而來的深層次文本閱讀活動打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。以《荷塘月色》這篇散文為例。這是朱自清先生借助對月下荷塘美好景色的深刻描寫，極其含蓄而又不失委婉地抒發(fā)自己內(nèi)心那種不滿現(xiàn)實(shí)、渴望自由、超脫現(xiàn)實(shí)而不得的復(fù)雜情感，寄托了作者向往未來的政治思想。文中“這幾天心里頗不寧靜”這一起句，看是不經(jīng)意的隨口漫語，卻飽含抑郁困惑的情緒。教師要善于以此為實(shí)質(zhì)性抓手，引導(dǎo)學(xué)生解讀“頗不寧靜”的根本原因，并且聯(lián)系下文“熱鬧是它們的，我什么也沒有”等一些相關(guān)語境。如此而為，非常有利于學(xué)生在文本閱讀活動中更好地走向與作者心靈交匯的境地。

三、評判閱讀信息

如果說文本閱讀活動是一個“汲取信息、解讀信息”的漸進(jìn)性過程，那么，它更是一個實(shí)施“評判信息”的實(shí)質(zhì)性過程。所謂閱讀信息評判，就是教師引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際認(rèn)知的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際閱讀現(xiàn)狀，運(yùn)用一定的閱讀標(biāo)準(zhǔn)，對自身閱讀文本給予相應(yīng)的分析和評價(jià)，并且評判文本的意義、作用和創(chuàng)新情況。這種評判對于學(xué)生來說，既是觀文者與綴文者（或者編者）實(shí)現(xiàn)“彼此走近、相互溝通”的過程，也是雙方之間實(shí)現(xiàn)“開始交流、同振共鳴”的過程，更是閱讀者形成個性化閱讀體驗(yàn)、產(chǎn)生特有閱讀愉悅的過程，進(jìn)而走向深化閱讀、善于閱讀、智慧閱讀的過程。

比如《六國論》一文，這是宋代蘇洵借助歷史現(xiàn)象針砭時政、借古諷今的一篇經(jīng)典論文。在文本閱讀與討論環(huán)節(jié)，有些學(xué)生對于作者在文中提出的“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”這個論點(diǎn)表示一定的質(zhì)疑和批評。他們借助對“秦滅六國”歷史現(xiàn)象的了解以及自己擁有的歷史唯物主義觀點(diǎn)，堅(jiān)持認(rèn)為弱秦在經(jīng)過商鞅變法迅速地興盛強(qiáng)大之后，最終走上“軍事擴(kuò)張、一統(tǒng)天下”的發(fā)展道路是歷史性必然，而蘇洵提出的所謂“賂秦”只是其中的現(xiàn)象和手段，即使沒有“賂秦”也無法改變歷史的真正走向。這難道不是卓有見識的“閱讀評判”嗎？

四、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新閱讀

此時提出的“創(chuàng)新閱讀”，是語文階梯閱讀活動的最后一階。何為“創(chuàng)新閱讀”？就是閱讀者在完成自然閱讀的基礎(chǔ)上能夠做到深入文本（或超出文本）的實(shí)質(zhì)性創(chuàng)造。這是語文閱讀活動的最終歸宿。這一階段，不僅有利于展現(xiàn)閱讀思維的活躍性和主動性，讓閱讀者在大膽質(zhì)疑、個性閱讀中進(jìn)行情感實(shí)踐，而且有利于強(qiáng)化他們的創(chuàng)造性思維，充分激發(fā)閱讀的內(nèi)在潛力，形成良好的閱讀期待心態(tài)，從而在潛移默化中把他們逐步地引向由閱讀聯(lián)想、閱讀想象到閱讀創(chuàng)造、深層建構(gòu)的良性發(fā)展道路。

值得強(qiáng)調(diào)的是，閱讀創(chuàng)造并不是一種隨意性創(chuàng)新，也不是臆斷性閱讀現(xiàn)象，而是針對文本進(jìn)行的一種正向性創(chuàng)新活動，是“個性化閱讀”的一種具體體現(xiàn)。以課文《廉頗藺相如列傳》為例。筆者在閱讀教學(xué)活動中提出“我眼中的×××人物形象”這一問題，以此讓學(xué)生通過“個體讀悟、小組討論、集體交流”形式，開展“想一想、談一談、寫一寫”的系列化實(shí)踐活動。有些學(xué)生認(rèn)為，藺相如在得知廉頗的不滿態(tài)度后，沒有主動地與之交心，只是一味地進(jìn)行避讓;而廉頗在獲悉藺相如的真實(shí)態(tài)度后不僅立即反省，并且即刻登門前去負(fù)荊請罪。相比之下，廉頗同樣以國家大義為重，顯得更加地“深明大義”。這種“創(chuàng)新”是值得珍視和保護(hù)的。

綜上所述，“階梯閱讀”是一種“先有汲取、后是解讀、進(jìn)而評判、終能創(chuàng)新”的閱讀活動系統(tǒng)。在高中語文閱讀教學(xué)過程中，我們只有遵照循序漸進(jìn)、實(shí)事求是這一原則，才能在有始有終地階梯進(jìn)行中把學(xué)生逐步引向“快樂閱讀、自我閱讀、個性閱讀”的智慧殿堂。

（本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“高中語文‘階梯閱讀區(qū)域性應(yīng)用與推廣研究”的階段性研究成果，課題編號：B-b/2016/02/129）

作者單位：江蘇省海門市證大中學(xué)（226100）