康海濱，闕火明

(浙江省松陽縣第一中學(xué)，浙江麗水，323400)

課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。提問多由教師發(fā)起，師生、學(xué)生與學(xué)生之間的激疑、討論、釋疑是傳統(tǒng)的有效的教學(xué)形式，各方在問答中實(shí)現(xiàn)知識的增長、方法的習(xí)得和思維的發(fā)散與深化。教學(xué)提問研究引用較多的理論是布魯姆教育目標(biāo)分類理論，該理論將認(rèn)知領(lǐng)域分為知識、理解、分析、應(yīng)用、綜合和評價六個呈遞進(jìn)關(guān)系的層次[1]。地理學(xué)科知識考核的要求將其重新劃分為能對重要地理事實(shí)性知識進(jìn)行回憶、再認(rèn)、圖上指認(rèn)的識記層次，能對主要地理原理性知識進(jìn)行解釋與說明的理解層次，能將某一方面地理知識應(yīng)用到新情境中的簡單運(yùn)用層次，以及能在復(fù)雜情境中對多元地理知識進(jìn)行綜合應(yīng)用的綜合應(yīng)用層次[2]。四個認(rèn)知層次分別對應(yīng)知識性問題、理解性問題、簡單應(yīng)用性問題、綜合應(yīng)用性問題，前兩類屬低層次的認(rèn)知問題，后兩類屬高層次的認(rèn)知問題。

新手型教師泛指進(jìn)入教師行業(yè)未滿3年的教師。囿于理論功底、理論與實(shí)踐相結(jié)合能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，該教師群體在課堂提問技巧與水平上存在較大不足。與專家型教師相比，新手型教師的課堂提問偏重低層次的認(rèn)知問題，提問后的等待時間嚴(yán)重不足，對學(xué)生回答后的反饋不到位[3]。課堂提問不足是否普遍存在？還有沒有其他突出問題？新手型教師的課堂提問有沒有亮點(diǎn)？對以上問題的研究與解答，有利于幫助新手型教師加快成長。本文通過觀摩從網(wǎng)絡(luò)獲取的三節(jié)中學(xué)地理新教師匯報(bào)課或公開課視頻，從提問的數(shù)量、分布、對象、認(rèn)知層次、方式和反饋等角度入手，經(jīng)統(tǒng)計(jì)、分析，研究新手型教師教學(xué)提問的特點(diǎn)及優(yōu)化方法。

一、案例分析

教學(xué)視頻一《自然地理環(huán)境的差異性》為高中地理匯報(bào)課，時長40分鐘。教師1共提出61個問題，分布在3個教學(xué)環(huán)節(jié)中(見表1)。除了在課堂檢測環(huán)節(jié)要求學(xué)生輪流起立回答，教師1其余提問都是面向全體學(xué)生。在提問的認(rèn)知層次上，3%的提問是高層次認(rèn)知問題(見表2)，25%的提問是低層次中的理解性問題，72%的提問是最基礎(chǔ)、最低水平的識記性問題。其中，最后一類提問帶有較多的“是不是”“有沒有”“對不對”等詢問語。教師1習(xí)慣在陳述句末尾加上“是吧”“對吧”。這種“假提問”不利于講解重難點(diǎn)，還可能分散學(xué)生注意力。教師1提問后留給學(xué)生思考的平均時間約1.5秒。對于識記性問題，學(xué)生能夠隨口作答。對于有一定深度的問題，學(xué)生因?yàn)槿鄙偎伎紩r間無從作答，即使能回答也只能喊出“氣候”“落葉林”等零星詞組，且表述缺乏組織性和邏輯性。學(xué)生回答脫節(jié)的這種窘境反作用于教師，使教師處境被動，如同自說自話。在回應(yīng)學(xué)生方面，一旦從學(xué)生口中聽到答案的關(guān)鍵詞，教師1立刻接上“對，請坐”“同學(xué)們也認(rèn)可吧”，之后繼續(xù)講解下部分內(nèi)容，必要的問題不做任何點(diǎn)評。

表1 新手型中學(xué)地理教師在教學(xué)環(huán)節(jié)上的提問分布

表2 新手型中學(xué)地理教師在認(rèn)知層次上的提問分布

教學(xué)視頻二《地球的圈層結(jié)構(gòu)》也是高中地理匯報(bào)課，時長40分鐘。教師2共提出42個問題，分布在4個教學(xué)環(huán)節(jié)中，面向個體的提問數(shù)與面向全體的提問數(shù)的比約為1∶3。教師2提問個體時，大多是從眾多舉手學(xué)生中隨機(jī)挑選。識記、理解、簡單應(yīng)用三個認(rèn)知層次提問分別占69%、24%、7%。教師2提問后的等待時間因提問類型而異，識記性問題平均約2秒，理解性和簡單應(yīng)用性問題平均約6秒。學(xué)生擁有較多的思考時間，能夠比較主動地參與師生交流互動，作答時基本能夠成句成段表述，在知識、技能、思維上進(jìn)步顯著。當(dāng)學(xué)生回答完后，教師2以“好，請坐，還有沒有不一樣的答案”回應(yīng)，或者是常常等其他學(xué)生補(bǔ)充發(fā)言之后，再給出參考答案。本節(jié)課在教學(xué)提問上有一個亮點(diǎn)：在匯報(bào)課結(jié)尾，教師2結(jié)合綱目式板書，對當(dāng)堂課主要知識點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)提問，這對學(xué)生生成本課時的知識框架、檢測學(xué)習(xí)效果有很大幫助。

教學(xué)視頻三《法國》為初中地理公開課，時長45分鐘，共49個問題，分布在4個環(huán)節(jié)。教師3以小組為單位，給學(xué)生分配模塊學(xué)習(xí)任務(wù)，向小組成員提問，也允許其他小組舉手搶答。該模式下，三分之一的提問是面向個體。61%為識記性問題，等待時間約1.5秒；33%為理解性問題，6%為簡單應(yīng)用性問題，均等待約5秒。因?yàn)樗伎紗栴}的時間較長，也出于為小組贏取榮譽(yù)的心理，學(xué)生的回答非常踴躍。教師3的引導(dǎo)提問具有邏輯性，如“請問法國人的主食是什么？回想一下，法國農(nóng)業(yè)產(chǎn)量最高的農(nóng)作物是小麥，法國的小麥主要用來做面包，最高產(chǎn)量的農(nóng)作物一般用來做主食。那他們的主食是……”。教師3在學(xué)生作答后，或復(fù)述學(xué)生答案核心點(diǎn)，或做細(xì)致的正誤分析和落到實(shí)處的褒揚(yáng)。教師3對學(xué)生抱有充分的尊重和信任，提問都以“請”字開頭。當(dāng)學(xué)生回答有誤時，教師3會加以引導(dǎo)，例如“你是從河流要素考慮的，能不能再從別的要素考慮呢”。這些用語突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。

二、特點(diǎn)總結(jié)

分析表明，新手型中學(xué)地理教師在教學(xué)提問時存在不少共性的問題。第一，提問過度集中在講授新課環(huán)節(jié)，部分教學(xué)環(huán)節(jié)無提問。這可能與時間相對緊張或不在任教班級上課有關(guān)，也有可能是教師認(rèn)為只有導(dǎo)入、講授、檢測、總結(jié)等環(huán)節(jié)需要設(shè)計(jì)問題。其實(shí)，復(fù)習(xí)舊課環(huán)節(jié)無提問就失去了快速復(fù)習(xí)舊課以及在舊課與新課之間建立聯(lián)系的機(jī)會，課后作業(yè)環(huán)節(jié)無提問就失去了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)或者將知識從書本向日常生活延伸的機(jī)會。因此，各個教學(xué)環(huán)節(jié)都得提問。

第二，提問數(shù)量偏多且提問偏重低層次認(rèn)知問題。一節(jié)課平均每分鐘都設(shè)置至少1個問題，而且大多數(shù)的問題很小、很細(xì)，對學(xué)生思維量的要求很低。教師可能想通過眾多小的問題吸引學(xué)生參與、活躍課堂氣氛、加快教學(xué)節(jié)奏，也可能為了讓學(xué)生按部就班地順著教師的思路思考，避免“旁生枝節(jié)”。這三節(jié)課中，最低水平的知識性問題占比達(dá)61%—72%，不僅鮮有高層次的認(rèn)知問題，也未見到綜合應(yīng)用類問題，這對培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維和創(chuàng)新思維顯然是不利的。教師應(yīng)當(dāng)注意到，精心選擇少量問題比提出眾多問題更可取，更有助于學(xué)生思考，而設(shè)計(jì)一些高認(rèn)知水平的問題遠(yuǎn)比整堂課或者在重要教學(xué)環(huán)節(jié)上都是低認(rèn)知水平的問題更能喚起學(xué)生深度的思考[4]。另外，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題方面，教師要摒棄“包想”“包辦”的想法，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生“從扶到放”，逐漸回歸“引導(dǎo)、輔導(dǎo)”的角色定位。

第三，半數(shù)以上的提問是面向全體學(xué)生，過多采用隨機(jī)方式選擇學(xué)生作答。教師可能是為了節(jié)省時間，也可能是對學(xué)情掌握不夠備課時“備學(xué)生”不充分。這種無差別的、隨機(jī)的提問缺乏針對性，不利于因材施教。教師的提問要多一些有的放矢，最大限度地促進(jìn)每一個學(xué)生的成長進(jìn)步。

第四，提問后教師給予學(xué)生的思考時間，即等待時間很短，短的平均1.5秒，長的平均也才6秒。這可能與教師感覺課上時間比課下時間快有關(guān)，更有可能是教師習(xí)慣了掌控課堂，擔(dān)心把時間給了學(xué)生，學(xué)生不好好利用，做一些與思考問題無關(guān)的事情。但是，短暫的等待時間顯然不足以讓學(xué)生充分思考問題，自然達(dá)不到提問效果。因此，教師應(yīng)當(dāng)盡量提煉問題，注重設(shè)定良好的課堂規(guī)則，讓學(xué)生真正投入課堂思考中。

第五，教師在學(xué)生作答后的評價不到位。當(dāng)學(xué)生回答正確后，教師1表示肯定然后立刻跳過，沒有點(diǎn)評，這顯然不妥當(dāng)。當(dāng)學(xué)生回答不正確時，教師2則常常請另外的學(xué)生回答或自己說出答案，而教師3選擇進(jìn)一步引導(dǎo)。顯然，后者的做法更加適當(dāng)。教師對學(xué)生的作答無反饋或反饋不當(dāng)，可能是由于過度在意課堂進(jìn)度反而忽略學(xué)生，進(jìn)而陷入一個誤區(qū)——“既然有答對的學(xué)生，那其他學(xué)生應(yīng)該也會”，或者是“原來不會的學(xué)生，在知道正確答案后自然就會了”。這就導(dǎo)致以偏概全和主觀臆斷。其實(shí)，學(xué)生在回答正確時，特別需要教師點(diǎn)評，以示激勵；而回答不正確或不完整時，學(xué)生更需要教師運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗砸龑?dǎo)他們思考這些問題。引導(dǎo)學(xué)生從不會到會，才是課堂問答的意義。

研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)提問還存在一些個性問題。如有的教師在教學(xué)語言上有口頭禪，存在“假提問”的現(xiàn)象，而有的教師的提問缺乏層次性等。研究還發(fā)現(xiàn)，不同新手型教師的成長速度不一樣。有的新手型教師已經(jīng)有意識地區(qū)分不同層次的提問，在提問對象、等待時間上會區(qū)別對待。有的教師對學(xué)生的回答也會給予具體的評析，有的新手型教師正在形成自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)提問特色。例如，在課堂末尾結(jié)合板書進(jìn)行總結(jié)性提問、設(shè)計(jì)有邏輯性的問題鏈等，都是值得發(fā)揚(yáng)的好做法。

三、優(yōu)化建議

綜合而言，優(yōu)化課堂提問的建議如下：一是明確提問目的。提問是為了達(dá)成教育目標(biāo)中的哪個領(lǐng)域？認(rèn)知、情感還是動作技能？如果是認(rèn)知領(lǐng)域，又是知識、理解、分析、應(yīng)用、綜合和評價中的哪個層次？如果是動作技能，又是信息提取能力、綜合運(yùn)用知識的能力、語言表達(dá)能力、合作學(xué)習(xí)能力等中的哪項(xiàng)能力？教師必須根據(jù)提問的目的，進(jìn)一步確定提問所在的教學(xué)環(huán)節(jié)和提問對象，做到精準(zhǔn)提問。二是精心設(shè)計(jì)問題。教師只有充分考慮不同層次學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知規(guī)律，才能圍繞提問目的，斟酌指向性動詞，控制好問題的思維量，預(yù)估學(xué)生的可能答案，最后修改完善提問，做到高質(zhì)高效。三是注重師生交流互動。提問過程中，教師不宜操之過急，而是要時刻關(guān)注課堂的動態(tài)生成，充分保障學(xué)生的思考時間，充分尊重學(xué)生的回答并基于合理、激勵性評價，做到教學(xué)相長。四是鼓勵學(xué)生提問。教師要改變以教為中心的局面，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心，保證課堂思想和言論的開放性，幫助學(xué)生學(xué)會構(gòu)思好的問題、交流有效問題，培養(yǎng)學(xué)生的主動質(zhì)疑精神，鍛煉學(xué)生的提問能力和交流能力，做到育人為本。