謝宏飛

摘 要：本文所探討的角色扮演，是指立足于教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，以課堂教學(xué)內(nèi)容為線索，通過情境的創(chuàng)設(shè)，更確切地說是以豐富而有限的史料素材，盡可能全面、真實(shí)的歷史情境的還原，以歷史人物角色為切入點(diǎn)，引導(dǎo)課堂里的所有學(xué)生“扮演歷史人物的角色”，所有參與課堂的學(xué)生客觀地將自己置于歷史人物當(dāng)時(shí)的情境之下，模擬歷史人物的思維及行為，理解他們所作所為的原因，將課堂教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，從而達(dá)到一定程度上讓學(xué)生盡可能地再現(xiàn)歷史，更進(jìn)一步地走進(jìn)歷史的目的。

關(guān)鍵詞：角色扮演;中學(xué);歷史教學(xué);應(yīng)用

一、前人研究狀況

關(guān)于歷史課堂中的“角色扮演”，前人已經(jīng)有了不少的研究論述。知網(wǎng)可查的、比較系統(tǒng)地進(jìn)行過論述的有曾琦的碩士論文《高中歷史教學(xué)中的角色扮演教學(xué)法研究》、李楠的碩士論文《角色扮演教學(xué)在初中歷史課堂中的應(yīng)用研究》、張焦焦的碩士論文《美國中學(xué)歷史課“角色扮演”教學(xué)方式探究》等等。

綜合前人的研究不難發(fā)現(xiàn)，所謂歷史課堂中的“角色扮演”，一般而言，是指以學(xué)生為主體的、采用演出的方式組織教學(xué)方法，更偏向于戲劇的呈現(xiàn)模式。這樣的角色扮演，通常情況下只是針對(duì)某些特定的知識(shí)點(diǎn)，老師自己或老師指導(dǎo)學(xué)生在上課之前就準(zhǔn)備好相關(guān)的劇本，設(shè)置特定的歷史情境和歷史角色，目的在于吸引學(xué)生產(chǎn)生興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，更深層次的目的則是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)歷史、體驗(yàn)歷史等等。

二、對(duì)“角色扮演”的重新定義

本文的創(chuàng)新之處在于，所探討的角色扮演更為廣義，是指立足于教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，以課堂教學(xué)內(nèi)容為線索，通過情境的創(chuàng)設(shè)，更確切地說是以豐富而有限的史料素材，盡可能全面、真實(shí)的歷史情境的還原，以歷史人物角色為切入點(diǎn)，引導(dǎo)課堂里的所有學(xué)生“扮演歷史人物的角色”，所有參與課堂的學(xué)生將自己置于歷史人物當(dāng)時(shí)的情境之下，模擬歷史人物的思維及行為，理解他們所作所為的原因，將課堂教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，從而達(dá)到一定程度上讓學(xué)生盡可能地再現(xiàn)歷史，更進(jìn)一步地走進(jìn)歷史的目的。需要注明，扮演的歷史人物的角色，并不局限于單一歷史人物的角色，課堂教學(xué)主要內(nèi)容里出現(xiàn)的，可以將教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來的歷史人物，都可以考慮被“扮演”。

簡(jiǎn)而言之，本文探討的“角色扮演”不局限于課堂上的某一知識(shí)點(diǎn)，某一具體歷史場(chǎng)景，而是將之作為貫穿整個(gè)歷史課堂始末乃至課程始末的一種課堂教學(xué)模式，這個(gè)在前人的研究中還鮮有涉及，屬于比較空白的研究領(lǐng)域。

三、可行性與適用性分析

教師方面。與戲劇、演出形式的“角色扮演”教學(xué)手段不同，本文所探討的角色扮演，教師不需要在課前做諸如劇本創(chuàng)作、角色分配等的大量的準(zhǔn)備工作，而只需要在常規(guī)的備課工作中，考慮在課堂教學(xué)的導(dǎo)入、過渡環(huán)節(jié)中以文字、圖片史料、影視資料等呈現(xiàn)方式，引導(dǎo)學(xué)生從整體把握歷史人物所處的歷史情境，方便學(xué)生扮演歷史人物時(shí)準(zhǔn)確感知?dú)v史人物所屬的歷史情境，所面臨的各方面的歷史問題等等。這樣，教師就避免了繁重的課前準(zhǔn)備工作，具有非常大的可操作性。

學(xué)生方面。本文所探討的角色扮演，其實(shí)和情境教學(xué)法有很多相似的地方，而情境教學(xué)法在小學(xué)、中學(xué)的日常教學(xué)實(shí)踐里是比較頻繁使用的，所以學(xué)生對(duì)此并不會(huì)感覺陌生，也不會(huì)有接受不了的困難。另外，中學(xué)生都有了一定的文字、圖片閱讀能力以及換位思考的能力，這就為學(xué)生理解歷史人物所處的情境、將自己代入歷史人物的角色進(jìn)行思維及行為提供了前提條件。

還需要注意的是，角色扮演是以歷史人物角色為切入點(diǎn)，以“人”為線索將教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來。這就要求教學(xué)內(nèi)容里包含有歷史人物或者歷史人物的言行、思想主張等內(nèi)容。而教學(xué)內(nèi)容里沒有明顯的歷史人物角色的章節(jié)，則不推薦使用此教學(xué)模式。

簡(jiǎn)單舉例：一是政治史版塊明清君主專制的加強(qiáng)，第一步是引導(dǎo)學(xué)生扮演明太祖朱元璋的角色，知道朱元璋所面臨的各種問題，以及他所想要達(dá)到的目的等等，從而理解他革除中書省和宰相的原因、目的及影響;之后扮演明成祖的角色，從明成祖面臨的問題入手，理解他“設(shè)內(nèi)閣”的原因，再從皇帝為了集權(quán)而對(duì)內(nèi)閣進(jìn)行的限制入手，理解內(nèi)閣的地位、作用等等。此類的教學(xué)內(nèi)容比較適合角色扮演法的應(yīng)用。二是經(jīng)濟(jì)史版塊古代中國經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展變化等教學(xué)內(nèi)容，都沒有出現(xiàn)顯著的歷史人物角色，不適宜用歷史人物的角色去串聯(lián)此類課堂的內(nèi)容，則不建議牽強(qiáng)地使用角色扮演法。簡(jiǎn)而言之，角色扮演法的使用還是要“因材施教”，根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要來選擇。

四、角色扮演的應(yīng)用意義

拉近學(xué)生與歷史的距離，降低學(xué)生的陌生感、距離感。歷史課程探究的是發(fā)生在過去的歷史，要求學(xué)生以史為鑒，獲得經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。而“發(fā)生在過去的歷史”尤其是古代史，和學(xué)生所生活的時(shí)代相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生就不可避免地產(chǎn)生陌生感和距離感。角色扮演讓學(xué)生置身于歷史的情境中去，就拉近了與歷史人物乃至過去的歷史的距離。

利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。一方面，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)的被動(dòng)授受，學(xué)生扮演歷史人物的角色，就成為了歷史中的主人公，有了歷史人物的角色體驗(yàn)，凸顯了學(xué)生的主體地位;另一方面，學(xué)生有了歷史人物的角色體驗(yàn)，就對(duì)沉悶、冰冷的歷史有了直觀感受，學(xué)生才會(huì)對(duì)歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣并內(nèi)化為學(xué)生的動(dòng)力。

有助于學(xué)生掌握課堂知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生扮演歷史人物的角色之后，以歷史人物的角度對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行理解、闡述，教材里的背景、措施、影響等內(nèi)容就不再是單調(diào)、冰冷的文字內(nèi)容，而是學(xué)生“親身”體驗(yàn)過的感受、行為等。這樣學(xué)生就把教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為自己的東西，知識(shí)與能力、過程與方法乃至情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)就得以較為全面地實(shí)現(xiàn)。

利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)。角色扮演的一個(gè)前提是學(xué)生在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)掌握較為全面、可靠的史料素材，史料素材的來源可由教師直接提供，當(dāng)學(xué)生對(duì)角色扮演能夠熟悉運(yùn)用之后，也可由學(xué)生自己收集。這就符合培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)“通過嚴(yán)格的檢驗(yàn)獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”的要求。

五、實(shí)施角色扮演的原則以及實(shí)踐中對(duì)教師的工作要求

真實(shí)。教師、學(xué)生收集、展示出來的史料素材，無論是文字史料、圖片史料，必須是真實(shí)的，是有據(jù)可查的史料。這是學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行理解、進(jìn)行角色扮演的基礎(chǔ)，史料素材的不真實(shí)勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)生的理解，影響課堂教學(xué)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，也不利于甚至?xí)茐膶?duì)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)。而在經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的儲(chǔ)備、能力等方面的不對(duì)等，就要求教師在史料的甄別上起主要作用。同時(shí)，因?yàn)榻滩膬?nèi)容的限制、學(xué)生課外史書的缺乏等原因，學(xué)生在課內(nèi)、課外難以獲取較為全面的史料素材，這也需要教師在備課階段注意課外史料的收集、整理。

客觀。首先，教師不能對(duì)教學(xué)內(nèi)容摻雜個(gè)人的思想感情色彩，不能先入為主地對(duì)歷史人物進(jìn)行或褒或貶的點(diǎn)評(píng)，否則會(huì)影響到學(xué)生對(duì)歷史的客觀理解;其次，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色扮演時(shí)，也需要提醒學(xué)生不可摻雜個(gè)人感情色彩，而是立足于所掌握的史料素材，客觀、公正地進(jìn)行操作;最后，還要求教師引導(dǎo)學(xué)生既能“深入”地扮演歷史人物角色，又能跳出歷史人物角色的局限，進(jìn)行客觀、公正的評(píng)價(jià)。

時(shí)間。課堂的時(shí)間是有限的，這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色扮演時(shí)，注意把握扮演的深度。每一次的扮演，太過深入則會(huì)過于拖沓，影響課堂進(jìn)度;過于膚淺，則不利于學(xué)生真實(shí)、客觀地理解。課堂實(shí)踐里面，教師要以完成教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，把握好學(xué)生深入思考的程度，才能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。

適用。前文已經(jīng)提到過，角色扮演是以歷史人物角色為切入點(diǎn)，以“人”為線索將教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來。不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適宜用角色扮演。教師要對(duì)此加以甄別。

最后，是要求教師轉(zhuǎn)變自我角色。傳統(tǒng)的教學(xué)，教師是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生是被動(dòng)接受者。角色扮演的實(shí)施，要求教師只能作為管理者和引導(dǎo)者參與到課堂實(shí)踐中。教師“以課堂的管理者的身份來操控整個(gè)教學(xué)過程①”，管理課堂秩序、把握課堂教學(xué)進(jìn)度等。而在學(xué)生進(jìn)行角色扮演的過程中，教師只能“引導(dǎo)”學(xué)生對(duì)史料素材進(jìn)行理解，并在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行扮演，而不能“主導(dǎo)”。否則會(huì)影響學(xué)生發(fā)揮其主體地位，進(jìn)而影響學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，不利于學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。

六、結(jié)束語

前文所述，對(duì)角色扮演進(jìn)行了重新定義，分析了其可行性、適用性以及意義，探討了角色扮演所要遵循的原則以及對(duì)教師的工作要求。嘗試將角色扮演上升為一種可行的、有一定可推廣性的教學(xué)方法或模式。在筆者的日常教學(xué)實(shí)踐中，也常常使用此法，并且取得了比傳統(tǒng)教學(xué)模式更好的反饋。當(dāng)然，如前人所指出，每種教學(xué)方式都有其優(yōu)缺點(diǎn)，我們要客觀地對(duì)待角色扮演，在自己的教學(xué)實(shí)踐中正確選擇科學(xué)合理的教學(xué)方式。本文所述，也因個(gè)人水平、實(shí)踐檢驗(yàn)的不足等原因，還有諸多不足之處。今后，本人盡可能地多加實(shí)踐，力求對(duì)角色扮演有更深更科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

注釋：

①李楠：《角色扮演教學(xué)在初中歷史課堂中的應(yīng)用研究》[D]，內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2015年;

參考文獻(xiàn)：

[1]白月橋：《歷史教學(xué)問題探討》[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2001年.

[2]曾琦：《高中歷史教學(xué)中的角色扮演教學(xué)法研究》[D]，華中師范大學(xué)，2015年.

[3]李楠：《角色扮演教學(xué)在初中歷史課堂中的應(yīng)用研究》[D]，內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2015年.

[4]張焦焦：《美國中學(xué)歷史課“角色扮演”教學(xué)方式探究》[D]，上海師范大學(xué)，2017年.