孫寒忠 王 震

（1. 衢州學(xué)院外國語學(xué)院，浙江衢州；2. 北京外國語大學(xué)外國語言研究所，北京）

1. 引言

語義知識是詞匯的核心要素。同義關(guān)系作為一種特殊的語義關(guān)系，廣泛存在于各類語言之中。英語中的synonymy一詞源于希臘語“synonymos”，其中syn意為same(同樣的)，onyma指name or sense(意義)。該術(shù)語指在同一種語言中多個不同單詞或短語之間彼此共享某個相同或相近意義的現(xiàn)象(Pearsall, 2001: 1881)?，F(xiàn)有研究顯示，同義詞①有學(xué)者(Palmer, 1981; Taylor, 2003；陸軍，2010)認(rèn)為，嚴(yán)格意義上的同義詞其實并不存在。所有同義詞本質(zhì)上都是近義詞(nearsynonym)。為方便起見，本文一律用同義詞代替近義詞。的習(xí)得和使用對語言學(xué)習(xí)者而言具有極大的挑戰(zhàn)(Martin, 1984; Liu & Zhong, 2014; 王麗, 2017)，同義詞的不恰當(dāng)使用在一定程度上制約了學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的準(zhǔn)確性和地道性。本文擬采用語境化詞匯語義辨析測試任務(wù)，考察中國學(xué)生英語同義詞語義知識的習(xí)得狀況，并系統(tǒng)比較二語水平對該語義知識習(xí)得的影響。研究結(jié)果將有助于深入了解同義詞語義知識習(xí)得的樣貌，也可為同義詞教學(xué)模式的建構(gòu)提供借鑒。

2. 文獻(xiàn)綜述

近年來國內(nèi)外研究者基于多維的研究視角、多元的研究范式，探討了英語同義詞的使用和習(xí)得狀況。有研究者運用基于語料庫的行為特征分析法(corpus-based behavioral profile approach)，考察了本族語者同義詞的使用模式(Liu, 2010; Liu & Espino,2012; Liu, 2013；方子純 陳堅林，2014)，如Liu(2010)基于當(dāng)代美國英語語料庫，系統(tǒng)剖析了表示“主要”的五個同義形容詞(chief/main/major/primary/principal)的名詞修飾成分，揭示了這組詞語義內(nèi)部的細(xì)微差別。該研究為同義詞辨析提供了科學(xué)有效的方法。也有研究基于語料庫對二語學(xué)習(xí)者與本族語者同義詞的使用行為進行了對比(任培紅，2008；潘璠，2010；王慶 潘雪瑤，2018)，發(fā)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者意義表達(dá)與本族語者有明顯差異，主要是由于語境缺失、母語過渡遷移等原因造成的詞匯誤用(任培紅，2008)；學(xué)習(xí)者在語義韻傾向方面與本族語者接近，但在搭配詞深度和廣度上同本族語者仍有很大差異(潘璠，2010)；較之本族語者，二語學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了一些搭配混用和非典型類聯(lián)結(jié)形式(王慶 潘雪瑤，2018)。

除了借助語料庫，研究者也采用了延時或?qū)崟r研究方法考察英語學(xué)習(xí)者同義詞語義知識的習(xí)得或使用情況。Jiang(2004a)聚焦六組同義詞，以語境句作為實驗材料，考察了10名高水平英語學(xué)習(xí)者同義詞語義知識的習(xí)得情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，句子語境促使學(xué)習(xí)者做出判斷，但錯誤率依舊很高，表明受試語義知識習(xí)得不完善。Liu & Zhong(2014)使用填空測試卷，對比考察了中級學(xué)習(xí)者和高級學(xué)習(xí)者英語同義詞使用的差異。結(jié)果表明，隨著英語水平的提升，學(xué)習(xí)者越發(fā)能夠區(qū)分同義詞間的細(xì)微差異；學(xué)習(xí)者具有通過顯性搭配完成選詞判斷的傾向，尤其是較低水平學(xué)習(xí)者。此外，為避免顯性知識的干擾，研究者還采用在線研究方法探究了同義詞語義知識習(xí)得狀況(Jiang, 2002, 2004b；張萍，2016)。Jiang(2002, 2004b)采用無語境語義相關(guān)性判斷任務(wù)(decontextualized semantic relatedness judgment task)考察了學(xué)習(xí)者加工同譯詞對(same-translation pair)和異譯詞對(different-translation pair)的差異，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在同譯詞對上的反應(yīng)速度快于異譯詞對，且前者的錯誤率低于后者，而本族語者在這兩類詞對上的反應(yīng)時間和錯誤率均無顯著差異。這表明學(xué)習(xí)者的判斷受到母語對譯詞的影響，即存在“母語同譯效應(yīng)”(L1 same translation effect)。

也有學(xué)者針對漢語二語學(xué)習(xí)者的同義詞知識習(xí)得開展了少量有益的嘗試。洪煒(2012)運用句子接受度測試和選詞填空測試探究了漢語二語學(xué)習(xí)者同義詞語義差異和句法差異的習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)語義差異較之句法差異更難識別和掌握，但學(xué)習(xí)者語言水平的提高會縮小兩種差異的習(xí)得差距。洪煒和陳楠(2013)繼而通過選詞填空任務(wù)考察了母語背景各異、二語漢語水平不同的學(xué)習(xí)者同義詞語義知識的習(xí)得情況。結(jié)果顯示，二語水平對同義詞得分產(chǎn)生顯著影響，初、中、高水平的三組學(xué)習(xí)者間均存在差異，表明二語漢語水平的提升有助于促進學(xué)習(xí)者二語同義詞語義知識的習(xí)得。

綜上所述，同義詞的研究方興未艾，現(xiàn)存研究在一定程度上揭示了同義詞語義知識的習(xí)得狀況，折射出母語知識固化、二語語義知識發(fā)展緩慢等問題，但該領(lǐng)域尚存較大研究空間。從研究對象看，目前大部分研究多以本族語者(Liu, 2010; Liu &Espino, 2012; Liu, 2013)，或以二語學(xué)習(xí)者為對象，本族語者為參照(如Jiang, 2002; 任培紅，2008)，或以不同水平的漢語二語學(xué)習(xí)者(洪煒，2012；洪煒陳楠，2013)為實驗對象，以不同二語水平的英語學(xué)習(xí)者為對象的同義詞語義知識習(xí)得研究尚缺乏。迄今，僅一項研究探討不同水平學(xué)習(xí)者英語同義詞習(xí)得情況(Liu & Zhong, 2014)。然而，從其實驗材料看，該研究的句子語境提供了豐富的顯性構(gòu)式搭配。換言之，受試的選詞判斷可能同時受到語義、句法、搭配等多層面語言知識的影響，因此我們難以斷定受試是否充分習(xí)得了同義詞的語義知識。另外，該項研究僅調(diào)查了四組同義詞的習(xí)得情況，且僅涵蓋名詞和形容詞。目標(biāo)刺激數(shù)量不足、詞類不全等均有可能影響研究結(jié)果，從而無法準(zhǔn)確揭示同義詞語義知識的習(xí)得特征。鑒于此，本研究在借鑒以往研究設(shè)計的基礎(chǔ)上(Jiang, 2004a; Liu & Zhong,2014; 洪煒 陳楠，2013)，采用語境化詞匯語義辨析測試任務(wù)，以兩組不同英語水平的中國學(xué)生為考察對象，以包含同譯和異譯詞對的語境句為實驗材料，探討中國英語學(xué)習(xí)者同義詞語義知識習(xí)得狀況。具體回答如下兩個問題：

1) 學(xué)習(xí)者在同譯詞對和異譯詞對上的表現(xiàn)是否存在差異？

2) 不同水平學(xué)習(xí)者在同譯詞對和異譯詞對上的表現(xiàn)是否存在差異？

3. 研究方法

3.1 實驗設(shè)計

采用2(詞對類型：同譯詞對、異譯詞對)×2(二語水平：高、低)雙因素混合實驗設(shè)計。自變量為詞對類型和二語水平，因變量為受試測試任務(wù)的得分。參照以往研究的界定標(biāo)準(zhǔn)(Jiang, 2002, 2004b；張萍，2016)，同譯詞對共享同個中文翻譯詞(如demand-request，譯成“要求”)，而異譯詞對則不共享中文翻譯詞(如achievement-success，分別譯為“成就”“成功”)，但二者在語義上均高度相關(guān)，差別在于語義是否完全重合。

3.2 受試

本研究的受試為浙江省某省屬高校大一非英語專業(yè)本科生57名、大三英語專業(yè)本科生52名，其中6名大一學(xué)生、3名大三學(xué)生信息不完整或未完成測試卷，均被剔除，故最后進入數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的有效受試共100名(大一51名、大三49名)，其中男生51名，女生49名。受試母語均為漢語，第二語言均為英語。他們均接受了以英語輸入和輸出為主的課堂環(huán)境教育，且無出國留學(xué)或交換經(jīng)歷。大一學(xué)生的平均年齡為19.20歲，英語學(xué)習(xí)年限為8.82年；大三學(xué)生的相應(yīng)參數(shù)分別為21.10歲、11.53年。為確定兩組受試英語水平是否存在差異，研究者對其大學(xué)英語四級(CET-4)成績、七級量表英語總體水平及聽說讀寫能力的自評分?jǐn)?shù)進行t檢驗。結(jié)果表明，兩組受試在大學(xué)英語四級得分、英語總體水平及聽說讀寫各維度自評分?jǐn)?shù)上均具有顯著性差異，據(jù)此將其界定為低水平組和高水平組。

表1 高低水平組受試的參數(shù)信息

3.3 研究材料與工具

本研究采用同義詞語義辨析任務(wù)，其設(shè)計步驟包括目標(biāo)詞對的篩選、語境句的選取、語境化詞匯語義辨析測試任務(wù)的設(shè)計和先導(dǎo)測試。

3.3.1 目標(biāo)詞對的篩選

從以往研究(Jiang, 2002, 2004a, 2004b; Liu &Zhong, 2014)中選取包含同譯和異譯詞對在內(nèi)的共計40個英語詞對，隨機打亂順序，以書面形式呈現(xiàn)，形成同譯-異譯詞對評判問卷①部分單詞存在不同詞性，呈現(xiàn)時標(biāo)注出了相應(yīng)的詞性，如right(n.)- power(n.)。不參加正式實驗的24名大一學(xué)生參與該問卷，判斷問卷上呈現(xiàn)的詞對是否共享同一個中文翻譯詞。若屬于同譯詞對，則需寫出相應(yīng)的中文意思。若有非熟悉或不確定詞匯，則用叉號加以標(biāo)記。根據(jù)判斷結(jié)果，剔除受試不熟悉或不確定的詞對后，最終選取9對同譯詞對(如doubt-suspect/懷疑、demand-require/要求)和9對異譯詞對(如behavior-action、achievementsuccess)，每一詞對的認(rèn)可度均達(dá)到80%以上。

3.3.2 語境句的選取

首先，通過查閱權(quán)威的同義詞詞典(Merriam-Webster’s Dictionary of Synonyms)，掌握各同譯詞對中兩兩單詞間的細(xì)微差別，即特征性語義。其次，從權(quán)威詞典(Merriam-Webster’s Dictionary of Synonyms、《朗文當(dāng)代高級英語辭典》)和本族語者語料庫(BNC、COCA)中挑選符合同譯詞對特征性語義例句和符合異譯詞對語義例句各18句。除depend-rely②depend和rely的例句均含有on，但depend和rely均可與on構(gòu)成搭配，因此受試必須依靠語義知識。外，所有目標(biāo)詞所在的句子均不提供顯性的構(gòu)式搭配，即受試只能依據(jù)相關(guān)語義知識做出判斷。所有例句的用詞、句子結(jié)構(gòu)等做適當(dāng)調(diào)整，以符合學(xué)生當(dāng)前的理解水平，且詞對所在語境句(如含有achievement和success的句子)的詞數(shù)大致相當(dāng)。

3.3.3 語境化詞匯語義辨析測試任務(wù)的設(shè)計

測試任務(wù)分三部分。第一部分要求受試報告年級、年齡、性別、英語學(xué)習(xí)年限、有無出國留學(xué)或交換經(jīng)歷等參數(shù)信息。第二部分要求受試報告CET-4成績，如參加多次，則匯報最近場次的分?jǐn)?shù)。另外使用7點量表對英語總體水平及聽說讀寫能力進行自評。第三部分為主體測試卷。將語境化句子中的英語目標(biāo)詞匯替換成其中文翻譯詞，以多項選擇的形式提供A至D四個選項。設(shè)計示例如下(以require-demand為例)：

(a) The demonstrators(游行示威者)要求 that the government should release(釋放) their national leader.

A. required B. demanded

C. either of them D. not sure

(b) All three tests 要求 that students should use more than content knowledge.

A. demanded B. required

C. either of them D. not sure

為避免受試采取答題策略，如選擇答案的覆蓋面(張萍，2016: 390)，即a題選了required，b題則會相應(yīng)選擇demanded，我們將a、b題分別置于測試卷A和B。受試隨機完成測試卷A或測試卷B，即每位受試完成9對同譯詞和9對異譯詞的判斷。同時，考慮到選項設(shè)置的順序效應(yīng)(sequencing effect)，我們將兩套題目的正確項和干擾項(即選項A和B)互換位置。以上述(a)為例，選項A和選項B均為 “要求”之意，但符合特定句子語境的只有一個選項。根據(jù)兩者的語義，demand側(cè)重于強制性，而require注重事物本身的內(nèi)在要求，因此demanded更符合(a)句的語境。若受試選擇選項A/C/D，則認(rèn)為其未能有效區(qū)分require和demand的語義差別，即尚未習(xí)得各自特有的語義知識。

3.3.4 先導(dǎo)測試

為檢驗測試卷的有效性，我們選取不參加詞對判斷和正式實驗的10名大一非英語專業(yè)本科生，進行先導(dǎo)測試(pilot study)。經(jīng)反饋，語境句難度適中，除提供中文譯詞的單詞外，不存在其他任何生僻詞匯。故該任務(wù)可視為學(xué)習(xí)者語義知識的有效測試工具。

3.4 數(shù)據(jù)收集與處理

研究采用集體施測法，由研究者和另外一名英語專業(yè)課程的老師擔(dān)任主試。發(fā)放測試卷前，提醒受試認(rèn)真閱讀指導(dǎo)語，并根據(jù)句子語境和中文翻譯詞選擇最恰當(dāng)?shù)倪x項，答題過程中不得查閱任何資料。除目標(biāo)詞外，測試卷中如有不熟悉的單詞可以詢問主試，以確保受試能完全理解句子語境。所有測試卷于完成后當(dāng)場統(tǒng)一收回。我們對所有有效測試卷進行逐一批改。受試只有選擇相應(yīng)的正確答案才得分，選擇either of them(兩者皆可)和not sure(不確定)選項均不得分。每題1分，同譯詞對和異譯詞對各計9分，總分為18分。最后，運用SPSS17.0軟件對所得數(shù)據(jù)分別進行統(tǒng)計與分析。

4. 實驗結(jié)果

兩組受試在不同詞對上得分均值、正確率等統(tǒng)計信息如表2所示。重復(fù)測量方差分析結(jié)果表明，詞對類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 98)= 162.69，p＜0.001，，受試同譯詞對得分(4.02)顯著低于其異譯詞對得分(6.80)，說明受試的得分受到詞對類型的影響。二語水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 98)=14.03，p＜0.001，，高水平組受試的詞匯語義知識得分(5.88)明顯高于低水平組受試(4.94)，表明二語水平越高，詞匯語義知識習(xí)得越完善。二語水平與詞對類型的交互作用顯著，F(xiàn)(1,98)= 4.73，p＜ 0.05，。

簡單效應(yīng)分析結(jié)果表明，高水平組受試同譯詞對語境句的得分(4.24)顯著低于異譯詞對的得分(7.51)，F(xiàn)(1, 98)= 109.28，p＜ 0.001；低水平組受試同譯詞對語境句的得分(3.78)亦顯著低于異譯詞對間的得分(6.10)，F(xiàn)(1, 98)=57.11，p＜ 0.001；高水平組受試在同譯詞對語境句上的得分(4.24)略高于低水平組受試(3.78)，但差異不顯著，F(xiàn)(1, 98)=1.73，p＞0.05；兩組受試在異譯詞對語境句上的得分存在顯著性差異，F(xiàn)(1, 98)=20.29，p＜0.001，高水平組(7.51)顯著高于低水平組(6.10)。

表2 不同水平組不同類型詞對得分的描述性統(tǒng)計

5. 分析與討論

5.1 同義詞語義知識習(xí)得狀況

本研究采用語境化詞匯語義辨析任務(wù)，考察了課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下，中國英語學(xué)習(xí)者同義詞語義知識的習(xí)得狀況。研究發(fā)現(xiàn)，受試同譯詞對語境句得分顯著低于其異譯詞對，表明同義詞語義知識習(xí)得效果不佳。這與前人的研究結(jié)果趨于一致(Jiang,2004b；張萍，2016)，即詞匯習(xí)得存在母語同譯效應(yīng)。二語學(xué)習(xí)開始前，學(xué)習(xí)者大腦中已完整存儲了一套母語概念系統(tǒng)，他們在習(xí)得初期需要借助母語學(xué)習(xí)二語(馬拯， 2015)，表明母語知識對二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響。另有研究者指出，絕大多數(shù)的晚期二語學(xué)習(xí)者都處于詞匯學(xué)習(xí)的“母語中介階段”(L1-mediated stage)(Jiang, 2000)，說明二語詞匯學(xué)習(xí)始終受到母語的影響。詞匯連接模型亦認(rèn)為，二語概念表征通達(dá)需要以一語詞匯表征為中介(Potter等，1984)。當(dāng)同譯詞對映射至同一母語概念表征時，學(xué)習(xí)者無法從語義概念層面對其加以區(qū)分，難以辨析各自的特征性語義知識。具體而言，二語學(xué)習(xí)者遇到同譯詞對時，通常傾向于將其與母語對譯詞相聯(lián)系，建立適當(dāng)?shù)亩Z形式-母語語義匹配關(guān)系。二語同義詞匯使用頻率的增加和母語知識的固化致使學(xué)習(xí)者難以分辨它們的細(xì)微差異，出現(xiàn)兩詞混用或某一詞匯過度使用的現(xiàn)象，進而影響語言使用的準(zhǔn)確性。相反，異譯詞對可能會映射至二語學(xué)習(xí)者不同的語義概念表征，故易于學(xué)習(xí)者掌握該類詞對的差別，這也是本研究受試異譯詞對的表現(xiàn)優(yōu)于其同譯詞對的原因之一。如在本研究中，requiredemand可能均直接映射到了“要求”這個概念上，而achievement和success可能識記為“成就”和“成功”。

本研究還發(fā)現(xiàn)，不同水平組受試的同譯詞對得分均遠(yuǎn)低于其異譯詞對，表明受試同義詞特征性語義知識習(xí)得始終滯后，也就意味著母語的同譯效應(yīng)不會隨著二語水平的提升而消失。這可能和受試的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略以及材料本身的特征相關(guān)。首先，在課堂教學(xué)環(huán)境下，高度語境化語料輸入和語言接觸的嚴(yán)重不足可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者僅習(xí)得同義詞的核心語義知識，而很難注意到它們各自特有的語義知識。其次，由于認(rèn)知資源有限，學(xué)習(xí)者為建立更多詞匯形式-意義的聯(lián)系，會盡可能識記更多二語同義詞匯的母語核心語義知識(鄭詠滟，2015:88)。一旦掌握核心語義知識，學(xué)習(xí)者可能不會再采用更為廣泛和有效的策略去學(xué)習(xí)詞匯其他方面的語義知識，導(dǎo)致同義詞語義知識習(xí)得不完善。第三，根據(jù)差別性假設(shè)(distinctiveness hypothesis)(Hunt& Mitchell, 1982)，相似的信息之間會產(chǎn)生干擾，兩者之間差別越大，越容易辨別。本研究中異譯詞對間的差異較之同譯詞對更大，故有助于受試注意和辨識二者的差異。

5.2 二語水平對同義詞語義知識習(xí)得的影響

本研究選取兩組具有不同二語水平的英語學(xué)習(xí)者作為研究對象，以考察二語水平的影響。結(jié)果表明，高水平組同譯詞對語境句的得分略高于低水平組，但二者并無顯著差異。該結(jié)果與Liu & Zhong(2014)的研究發(fā)現(xiàn)不一致。他們的研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者英語水平越高，其同義詞習(xí)得和發(fā)展模式越完善，支持“基于使用的語言習(xí)得觀”(usage-based language acquisition)。本研究結(jié)果與其不一致，可能存在以下解釋。Liu & Zhong(2014)采用的語境句提供了目標(biāo)詞匯的顯性用法，且選項均為目標(biāo)詞匯，這樣的設(shè)置不能排除受試的猜測效應(yīng)，導(dǎo)致無法準(zhǔn)確測量目標(biāo)詞匯的語義知識。他們甚至認(rèn)為，同義詞匯的習(xí)得在一定程度上可以歸結(jié)為其搭配詞的習(xí)得。而本研究僅關(guān)注語義知識，采用的語境句不僅避免了目標(biāo)詞的顯性用法，還對語境化詞匯語義辨析測試任務(wù)的選項進行了合理設(shè)置，可獲取更為精確的目標(biāo)詞匯語義知識測試結(jié)果。另外，Liu& Zhong(2014)研究中兩組受試學(xué)習(xí)環(huán)境(EFL/ESL)的不同也可能是導(dǎo)致與本研究結(jié)果不一致的原因之一。

本研究高水平和低水平組受試同譯詞對的得分不存在顯著差異，這表明中國英語學(xué)習(xí)者同義詞語義知識發(fā)展緩慢。該緩慢發(fā)展模式的產(chǎn)生可能存在以下幾點解釋。首先，英語同義詞間存在諸如情感色彩、語體色彩、語義程度等細(xì)微的內(nèi)部差異，這些差異的辨識缺少系統(tǒng)化的顯性規(guī)則(洪煒，2012：22)，而對于長期浸泡在去語境化學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者而言更難以察覺和區(qū)分，故無論他們處于初級、中級亦或高級學(xué)習(xí)階段，其同義詞語義知識習(xí)得效果均不佳。其次，根據(jù)二語詞匯表征和發(fā)展模型(Jiang, 2000)，接觸量(amount of exposure)是二語詞匯語義發(fā)展的一個關(guān)鍵變量。接觸頻率越高，二語語義知識發(fā)展越趨完善。本研究受試的學(xué)習(xí)年限存在顯著差異，但受試接觸特征性語義知識的頻率可能并不存在差別，從而導(dǎo)致語義知識發(fā)展極其緩慢。再次，這些特征性語義知識或許并未存儲和整合至學(xué)習(xí)者心理詞庫的語義網(wǎng)絡(luò)中(張萍，2016:391)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者誤以為同譯詞對語義上完全等同，之后更多的接觸也只是增強二語形式-母語概念的聯(lián)結(jié)。最后，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)習(xí)者對同義詞語義知識重視程度不夠；日常生活環(huán)境下，學(xué)習(xí)者使用二語的程度較低，尤其二語同義詞的使用頻率更少；學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源不足、詞匯知識深度不夠、以縱聚合為主的發(fā)展不完善的二語心理詞庫(張萍，2009；于翠紅 蔡金亭，2014)，這些不利因素均可能是導(dǎo)致同義詞特征性語義知識發(fā)展極其緩慢的原因。

6. 結(jié)論與啟示

本文采用語境化詞匯語義辨析測試任務(wù)，考察了兩組不同二語水平的英語學(xué)習(xí)者二語同義詞語義知識的習(xí)得狀況。結(jié)果表明：1)同譯詞對語境句的得分顯著低于其異譯詞對，說明受試并未充分習(xí)得同義詞語義知識，體現(xiàn)為母語的同譯效應(yīng)。2)二語水平并未對同義詞語義知識的發(fā)展產(chǎn)生影響，表明語義知識發(fā)展停滯。本研究結(jié)果可為同義詞的教授和學(xué)習(xí)提供有價值的啟示。對于教師而言，顯性教學(xué)對于初期的詞匯習(xí)得可能更為有效。在課堂教學(xué)中可采用對比分析法呈現(xiàn)并講解同義詞，使學(xué)習(xí)者注意到其中的細(xì)微差別；從本族語語料庫中篩選典型例句，以詞匯選擇的形式，讓學(xué)習(xí)者選擇恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)詞匯置于語境句中，使其厘清和內(nèi)化這些差異或有針對性地設(shè)計一些產(chǎn)出練習(xí)供學(xué)習(xí)者操練，并提供及時的糾錯反饋，以強化詞匯語義知識的習(xí)得。對于學(xué)習(xí)者而言，應(yīng)當(dāng)加強課內(nèi)外閱讀，保證高質(zhì)量、高頻度語境化語料的輸入，同時有意識地關(guān)注單詞語義的使用，培養(yǎng)同義詞辨識的敏感性。對于教材編寫者而言，應(yīng)當(dāng)格外注重同義詞的復(fù)現(xiàn)率，設(shè)計不同形式的練習(xí)，使學(xué)習(xí)者能在不同的語境中“遭遇”同一個單詞(馬拯，2015: 79)，以加深對相關(guān)語義知識的認(rèn)識。另外，教材在單詞注釋時以目標(biāo)語形式呈現(xiàn)，釋義盡量全面，從而能區(qū)分相關(guān)或類似的同義詞，以確保學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期更好地建立二語形式和二語概念的聯(lián)結(jié)。

當(dāng)然，本研究也存在值得商榷之處。一方面，本文僅運用定量研究方法，無法全面深入了解同義詞語義知識的習(xí)得狀況及其影響因素。另一方面，本研究采用橫截面的設(shè)計，僅涵蓋兩組學(xué)習(xí)者，未能對學(xué)習(xí)者同義詞語義知識的長期發(fā)展?fàn)顩r進行縱向歷時研究(longitudinal study)。因此，未來的相關(guān)研究可采用定性與定量相結(jié)合的研究方法，進行某一組別或多個組別同義詞語義知識的長期跟蹤調(diào)查研究，或開展中國英語學(xué)習(xí)者同義詞語義知識訓(xùn)練模式研究，以全面揭示學(xué)習(xí)者的同義詞語義知識習(xí)得和發(fā)展的實質(zhì)。當(dāng)然，也可以結(jié)合有聲思維法，更好地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者在同義詞習(xí)得中的心理和認(rèn)知過程，以豐富和完善該領(lǐng)域的研究內(nèi)容。