曹靜芳

摘要：為糾偏當前“整本書閱讀”教學存在的“放養(yǎng)式”“碎片式”態(tài)勢，以《湯姆·索亞歷險記》導讀為例，呈現(xiàn)混合式學習支持下的“整本書閱讀”教學路徑為：通過線上調(diào)研，匹配最佳共學空間;利用線下課堂教學，傳授適切的學習策略;開展線上、線下融合的多元活動，鏈接真實的學習情境;依托線上、線下相結(jié)合的手段，構(gòu)建立體、精準的評價系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：混合式學習整本書閱讀《湯姆·索亞歷險記》

為糾偏碎片化、淺層次的閱讀趨向，“整本書閱讀”走入語文教學視野，并躋身新的教育研究熱點行列。在“中國知網(wǎng)”檢索，以“整本書閱讀”為關(guān)鍵詞的發(fā)文量從2016年的55篇一路飆升，至2019年，已達1520篇。

“整本書閱讀”研究方興未艾，其教學卻呈現(xiàn)出兩種極端態(tài)勢：“放養(yǎng)式”，即教師只推薦閱讀書目，不參與閱讀過程。這看似給予了學生充分的自主閱讀和個人思考空間，但缺少教師支持的閱讀活動讓學生停留在只知梗概的“淺灘”，難以通過躍升思維能力抵達深度閱讀的“海洋”?！八槠健?，即教師截取書中的某個片段或章節(jié)進行精講。因教學內(nèi)容的固定化和教學方法的模式化，這無異于精讀一篇篇課文。學生疲于應(yīng)付教師拋出的一個個問題，無暇在自主閱讀和個性思考中提升閱讀能力，只“殘留”碎片化的閱讀記憶。

是否存在一種“整本書閱讀”的教學路徑，能將教師設(shè)計的結(jié)構(gòu)化閱讀活動與學生個性化的自主閱讀融通整合，能在精讀課文的策略指導和泛讀課文的差異尊重中自由切換，能在課內(nèi)的深度閱讀和課外的趣味閱讀間達到平衡？作為將線下與線上有機整合的教學方式，混合式教學顛覆了傳統(tǒng)單一的線下課堂教學形式，擴展了教學時空，使教學手段靈活多樣，成為達成這一目標的可行路徑。

那么，教師如何在混合式學習方式的支持下開展“整本書閱讀”教學？以下呈現(xiàn)《湯姆·索亞歷險記》閱讀教學的求索過程。

一、線上調(diào)研：匹配最佳的共學空間

語文課程中的“整本書閱讀”，要求學生將閱讀策略運用于“整本書閱讀”實踐中，以此提升相關(guān)的閱讀能力。學生的“整本書閱讀”有時并非零起點，對閱讀策略的選擇也不盡相同。教師若死板地遵循“導讀課—推進課—匯報課”三步走的常規(guī)教學樣態(tài)，布置“閱讀打卡”任務(wù)，硬性規(guī)定學生閱讀必須在幾周內(nèi)完成，其實是對“整本書閱讀”價值與意義的認識不清。學生還沒有開始閱讀就因套上“鐐銬”而喪失了閱讀的興趣。

因此，筆者在正式教學前，利用QQ軟件中的“投票”功能對班級39位學生是否閱讀過《湯姆·索亞歷險記》做了摸底調(diào)查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，結(jié)果顯示：有13人“讀過整本書”，有16人“讀過一部分”，有3人“只讀過故事梗概”，有7人“從未讀過”。根據(jù)學生不同的閱讀進度，筆者將其分成不同的閱讀小組，為教授不同的閱讀策略奠定基礎(chǔ)。

二、線下教學：傳授適切的學習策略

借助線上調(diào)研摸清學情后，正式進入線下課堂教學。教師應(yīng)盡量縮短集中講授時間，甚至可以只利用課間碎片時間與某一閱讀小組成員閑聊，并教給與之相匹配的學習策略?；旌鲜綄W習支持下的“學習策略”具有靈活性，不同于統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學的固定知識，是與共學空間相適宜的、具有靈活性的多種閱讀方法。

筆者圍繞“整本書閱讀”教學“讀某一本書的策略”，進而推及“讀某一類書的策略”的目標，針對不同的閱讀小組，分別教學以信息提取、深度閱讀、重溫經(jīng)驗為基礎(chǔ)的預測策略、提問策略、聯(lián)結(jié)策略，使每一個學生的閱讀素養(yǎng)向思維更深處漫溯，閱讀興趣從“這一本”走向“這一類”。

（一）讓學生在信息提取中習得預測策略

預測策略，即在知道書名、內(nèi)容梗概的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的知識經(jīng)驗做出合理的猜測。針對“只讀過故事梗概”和“從未讀過”的10位學生，筆者充分利用他們因?qū)φ緯J知空白形成的閱讀期待，讓他們在信息提取中學習預測策略。

例如，筆者提示學生根據(jù)《湯姆·索亞歷險記》的封面、目錄等進行預測，并在閱讀過程中不斷提取信息，以便為預測的準確性提供依據(jù)。為了實現(xiàn)閱讀思維的可視化，筆者設(shè)計了《預測指南》學習單（見圖1），讓學生帶著目的閱讀，在書中尋覓預測依據(jù)，并適當做關(guān)于文本內(nèi)容的筆記;在閱讀結(jié)束后重新審視自己的預測，反思是否改變最初的想法。

圖1

（二）讓學生在深度閱讀中習得提問策略

班級中有16位學生對書本內(nèi)容有所涉獵，但并未讀完整本書。喚醒這部分學生對整本書閱讀的內(nèi)在期待是當務(wù)之急。利用提問策略引領(lǐng)學生開展閱讀是可行之法。通過問題發(fā)現(xiàn)、探究，激發(fā)兒童的好奇心、探索欲與求知欲，促其開展深度的閱讀行為。

基于此，筆者設(shè)計了KWL圖（見圖2），其中K

我已經(jīng)知道的W

我想要知道的L

我所學到的閱讀前閱讀前閱讀后將你已經(jīng)知道的寫下來

寫2—3個你想問的問題

將你之前所提問題的答案以及重要信息寫下來

圖2“K”代表知道（Know），“W”代表意愿或期望（Will or Want），“L”代表學習所獲（Learned）。以此讓學生關(guān)注問題發(fā)現(xiàn)的過程，以問題驅(qū)動他們閱讀。

在閱讀過程中，教師不僅要讓學生關(guān)注問題的發(fā)現(xiàn)過程，更要有意識地發(fā)展與提升學生的思維。例如，當學生寫出2—3個自己想問的問題后，筆者引導他們進一步反思：引起這個問題的根源是什么？你覺得這是一個有價值的問題嗎？你提的所有問題之間是否存在某種關(guān)聯(lián)？有什么規(guī)律可循？你覺得有改進的必要嗎？這樣，通過讓學生評價自己的提問和探索過程，培養(yǎng)他們的元認知能力。

（三）讓學生在重溫經(jīng)驗中習得聯(lián)結(jié)策略

隨著時間的推移，學生對整本書情節(jié)和人物的整體認知逐漸走向片面化、模糊化。唯有將書中的內(nèi)容與自身的生活經(jīng)歷和閱讀有效聯(lián)結(jié)，才能使其對“整本書閱讀”的理解從平面走向立體。對于已讀完整本書的13名學生，他們能做的遠不止“原地等待”——

首先，學生可以在教師的引導下激活已讀文本。通過瀏覽回顧《湯姆·索亞歷險記》中的每個章節(jié)，用思維導圖繪制出情節(jié)發(fā)展圖或人物關(guān)系圖。隨著閱讀的推進，繪制的思維導圖會在原有基礎(chǔ)上發(fā)散衍生。還可以將閱讀與生活體驗聯(lián)結(jié)，即引導學生在閱讀過程中將獲得的信息與自身的生活體驗相聯(lián)結(jié)，用生命體驗為整本書的文字做最鮮活的批注，將書中的“這一個”指向活潑潑的“我”。例如，筆者設(shè)計了如下問題：

（1）你在小說的哪些情節(jié)中看到了自己的影子？

（2）你打過哪些類似的小主意？

（3）你做過哪些類似的惡作劇？

（3）你有過哪些類似的小念頭？

解決這幾個問題的過程中，筆者讓學生先說說小說里的情節(jié)，再說說自己的故事?？梢钥闯?，教學聯(lián)結(jié)策略以面對面互動的形式推進，讓學生直觀感受到湯姆·索亞不僅是密西西比河邊一個普通的小鎮(zhèn)男孩，也是童年時代的馬克·吐溫，更是成長中的你和我。

三、鏈接活動：提供真實的情境任務(wù)

混合式學習倡導學生至少進行部分時間的在線學習，學生可自主控制學習的時間、地點、進度、路徑等。教師可以挖掘更多線上、線下的“整本書閱讀”資源，讓學生學會在真實情境下解決復雜的問題，完成以成果為導向的綜合性學習，培養(yǎng)學生的實踐能力和動手能力。特別要注意的是，教師設(shè)計的活動要求要與書籍的特點、核心素養(yǎng)和評價目標相匹配。

筆者設(shè)計了系列活動（見下頁表1），要求各閱讀小組按照實際情況，選擇任意一項任務(wù)，合作完成。

四、立體評價：達成高效、精準的反饋效果

（一）學生閱讀檔案袋：實現(xiàn)過程性評價

學生的閱讀是一個動態(tài)過程。為了更好地記錄學生的閱讀表現(xiàn)和閱讀成果，在評價環(huán)節(jié)，亦可運用線上、線下融合的方式。教師可以將學生日常閱讀的整個過程納入評價。例如，筆者在班級群中為每個學生建立專屬的群相冊，設(shè)置學生閱讀檔案袋，讓學生將相關(guān)閱讀活動素材，如自己制作的思維導圖、人物卡片、閱讀批注、情景劇視頻以及撰寫的研究報告等，以圖片、文檔或影音的形式上傳。

（二）試題檢測數(shù)據(jù)庫：實現(xiàn)總結(jié)性評價

除了過程性評價，總結(jié)性評價也不可或缺。教師可以借助在線測試App等工具，及時反饋學生的學習效果。例如，筆者先讓學生圍繞《湯姆·索亞歷險記》小說內(nèi)容自主出題（紙制版），然后從他們編制的題庫中擇優(yōu)挑選有價值的題目，借助“學樂云”學習平臺，將試題上傳，以在線答題的形式對學生進行檢測。學習平臺不僅能顯示每個試題的回答人數(shù)及回答“正確”的人數(shù)，且能及時反饋人均答題時間、互動交流及評論和點贊的次數(shù)，表1

活動主題活動要求設(shè)計意圖活動1——

制作一套書簽小組商榷，從《湯姆·索亞歷險記》中尋找一個主題，圍繞主題搜集相關(guān)資料，制作一套精彩紛呈、圖文并茂的書簽?！稖贰に鱽啔v險記》分章節(jié)編排，情節(jié)跌宕起伏，內(nèi)容紛繁復雜。此活動訓練學生的梳理、概括能力，讓學生以自己的閱讀發(fā)現(xiàn)構(gòu)建獨具特色的“一套書簽”，在一定程度上培養(yǎng)了學生的邏輯思維力和閱讀鑒賞力?；顒?——

發(fā)布一條朋友圈請以小說中某一人物的口吻， 就某一事件，發(fā)布一條朋友圈。最終將取名為《湯姆·索亞的“朋友圈”》的電子書集結(jié)成冊。為避免重復，每個小組選擇的事件和人物盡量不同，所設(shè)計的朋友圈基本囊括小說全部章節(jié)，以此作為小說《湯姆·索亞歷險記》的另一種表達方式。為保證所選人物與朋友圈人物相匹配，需要學生梳理小說中的人物關(guān)系。朋友圈中的人物是否會點贊、在留言區(qū)評論或與選定人物進行互動，則基于學生對小說文本的理解及其對人物性格與事件發(fā)展的合理想象。同時，也需要學生準確把握選定人物的性格和經(jīng)歷，讓所發(fā)朋友圈的內(nèi)容符合人物的性格特征和事件的發(fā)展邏輯，以此培養(yǎng)對小說人物與情節(jié)的理解與把握能力?；顒?——

編排一場情景劇你一定見識過像湯姆·索亞這樣的孩子，他們天真、頑皮、喜愛惡作劇，但又不失善良的天性，如長襪子皮皮。請小組進行“頑童大搜索”，挑選其中一位頑童，將小說中的一段情節(jié)編排成情景劇，再請小組成員匯報這位頑童的成長歷程。學生翻閱完整本書的最后一頁，并不意味著閱讀的結(jié)束。他們需要對文本再反芻，并通過同一作家不同作品或同一主題不同作品的比較閱讀，提升對文學作品的鑒賞水平和評價能力?；顒?——

撰寫一份研究報告觀看電影《湯姆·索亞歷險記》，比較電影與小說的差異之處，小組共同合作完成研究報告。電影與原著的對比，讓學生關(guān)注電影選取和刪去的情節(jié)，引導學生在圖像與文本間行走。將兩種資源進行有效融合，有利于激發(fā)學生賞讀小說的興趣，提升語言表現(xiàn)力與閱讀鑒賞力，形成自己獨特的閱讀體驗和閱讀理解。最終還能給出總評和下一步閱讀建議。

試題檢測數(shù)據(jù)庫，既調(diào)動了同伴評價的積極性，又精準高效地檢測出了學生真實的閱讀水平。更重要的是，它在一定程度上反映了教師在混合式學習支持下進行“整本書閱讀”的實效。

參考文獻：

[1] 上官衛(wèi)紅.基于混合式學習的整本書閱讀的實踐與探究[J].中小學數(shù)字化教學，2018（4）.

[2] 王棟生.不可忽視閱讀趣味與閱讀自由[J].語文學習，2018（1）.