[摘要] 新冠肺炎疫情防控期間，線上教育廣泛開展，學(xué)期課程資源先后在網(wǎng)上呈現(xiàn);復(fù)學(xué)之后，這些內(nèi)容的教學(xué)效果需要審慎評估。既不能因?qū)W過而不教，也不能“炒冷飯”、逐課再來一遍，應(yīng)根據(jù)學(xué)情進(jìn)行相關(guān)的專題整合教學(xué)?！洞笄氐蹏呐d亡》復(fù)習(xí)課教學(xué)，基于課標(biāo)要求，將教材涉及的與秦有關(guān)的知識(shí)整合起來，圍繞帝國統(tǒng)一的經(jīng)歷、帝國統(tǒng)一的經(jīng)營、帝國統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)層層推進(jìn)，使得學(xué)生可以有效地復(fù)習(xí)知識(shí)、增長見識(shí)。

[關(guān)鍵詞] 大秦帝國興亡;復(fù)習(xí)課;統(tǒng)一經(jīng)歷;經(jīng)營;經(jīng)驗(yàn)

2020年，因新冠肺炎疫情防控需要，春季開學(xué)一推再推，線上教學(xué)在一片匆忙中被動(dòng)上線了。但由于很多學(xué)校還缺乏充分的線上教學(xué)準(zhǔn)備，加之線上教學(xué)缺少對話活動(dòng)等環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)時(shí)長有所縮短，教學(xué)效果反饋不能完全到位，因此出現(xiàn)了學(xué)期未結(jié)束，學(xué)生的單元課時(shí)內(nèi)容已學(xué)完或大部分學(xué)完的情況。那么開學(xué)之后，如何在這種情況下，組織課堂教學(xué)？“炒冷飯”顯然不能被接受，而將相關(guān)內(nèi)容按照一定的主題或?qū)ｎ}進(jìn)行重新整合是否可行？這不禁讓我想起2014年5月應(yīng)江蘇省教科院基礎(chǔ)教育研究所之邀，參加江蘇省初中教育科研協(xié)作聯(lián)盟活動(dòng)時(shí)，我所上的一節(jié)復(fù)習(xí)課，一堂由熱播電視劇《大秦帝國》而萌生的，將大秦帝國興亡作為一個(gè)專題進(jìn)行整合教學(xué)的《大秦帝國的興亡》復(fù)習(xí)課。

一、帝國統(tǒng)一的經(jīng)歷

以學(xué)定教，滾動(dòng)復(fù)習(xí)相關(guān)知識(shí)。因?yàn)槭菑?fù)習(xí)課，有些概念學(xué)生接觸過多次，但前后含義不一，必須加以區(qū)分。如漢代對絲綢之路最遠(yuǎn)到達(dá)的古羅馬也稱“大秦”;又如“秦王”，不一定指代秦國的君主，一些朝代賜封的親王也有稱“秦王”的，如唐太宗李世民在繼位前就曾被封為“秦王”。歷史注重來龍去脈，首先必須追本溯源。本課復(fù)習(xí)的是大秦帝國興亡，那么“秦”國號(hào)是怎么來的呢？有學(xué)生回答是秦始皇創(chuàng)立的，為了激發(fā)同學(xué)們的興趣，我就著學(xué)生的回答，乘勢講了“一半春秋定國號(hào)”的故事：秦始皇自恃功蓋《春秋》中提到的三皇五帝，目空一切地說要占一半“春秋”，因而提筆圈畫定國號(hào)為“秦”。教師在黑板上手書“春秋”二字，并借助粉筆與黑板擦進(jìn)行“移花接木”，將“春秋”兩字各保留一半，最終完成了偷“秋”字中的“禾”換“春”字中的“日”，合成一個(gè)“秦”字（當(dāng)然如果通過信息技術(shù)手段進(jìn)行動(dòng)畫演示可能效果更好）。緊接著可以再問“真的如此嗎？”于是教師娓娓道來，以生動(dòng)的真實(shí)故事簡要補(bǔ)充秦的祖先、封地、封侯、封國。例如秦的“祖先由來”，司馬遷《史記》中描述：秦之先，女修吞玄鳥蛋生子大業(yè)，傳說大業(yè)子伯益（秦的始祖）助大禹治水有功，被賜了嬴姓（從上看出與母系氏族有關(guān)聯(lián)，所以從“女”字旁;祖先也被神化）;又如“封地”，伯益后人非子負(fù)責(zé)為周王養(yǎng)馬，但他非同一般，這個(gè)“弼馬溫”本事大，馬繁殖得非?？?，周王于是把秦谷（今甘肅天水西南）一帶分封給他，這就是“秦”的起源;再如“封諸侯國”，非子之后秦又經(jīng)歷了好幾代，終于在公元前770年因護(hù)送周平王東遷有功被封為諸侯，即《史記·周本紀(jì)》中提到的秦“始大”。

那么又是誰帶領(lǐng)秦國走上爭霸道路，從默默無聞到打破靜默，讓聲名不顯的西陲小國稱霸一方呢？他就是秦穆公。教師一邊演示《春秋爭霸形勢圖》，讓學(xué)生找到秦國所處的位置，一邊以畫外音的形式指出秦國雖大，但前面有那么多東方大國，后面有西戎等剽悍游牧民族的侵?jǐn)_，秦人想要生存下去就必須強(qiáng)大起來。

秦國是從什么時(shí)候開始成為最強(qiáng)盛的諸侯國的呢？秦穆公離世幾百年后，有一個(gè)人來到秦國，他不但讓秦孝公下定變法的決心，后來還因功被封于商，這個(gè)人就是商鞅（“鞅”，從字面上可理解為“央”求變“革”）。戰(zhàn)國時(shí)代，主要的特征就是兼并戰(zhàn)爭，商鞅變法的措施有好多，但對秦國軍力有重要影響的主要是獎(jiǎng)勵(lì)耕戰(zhàn)，一方面在經(jīng)濟(jì)上獎(jiǎng)勵(lì)耕織，一方面在軍事上獎(jiǎng)勵(lì)軍功。正如《史記》所載：“民勇于公戰(zhàn)”，對“生產(chǎn)糧食布帛多的人，可免除徭役”“對有軍功者授予爵位并賞賜土地”。秦國軍力強(qiáng)大還有一個(gè)重要的表現(xiàn)是它的裝備，這個(gè)教科書中沒有提及，教師可以運(yùn)用出土的考古發(fā)現(xiàn)。如先拋出一個(gè)問題：2000多年前，世界上最先進(jìn)的武器是什么？有人說是弓弩，當(dāng)時(shí)的弓弩什么樣子？在秦兵馬俑坑考古發(fā)掘中，一件保存最為完整的弓弩破土而出，它為什么能夠保存下來呢？原因可能有很多，其中重要一點(diǎn)是弓弩上的這個(gè)“檠”（教師呈現(xiàn)這個(gè)保護(hù)弓弩的裝置）。那么，它是用來干什么的呢？此時(shí)教師可以一邊讓學(xué)生對照圖片去猜，一邊播放弓箭密集如雨射向敵人的視頻，讓學(xué)生從中感知弓弩的威力。雖然我們無法得知秦孝公時(shí)代是不是有這種武備，但當(dāng)時(shí)秦國軍力強(qiáng)大，士兵作戰(zhàn)勇猛應(yīng)是無疑的，此后歷代秦軍都以“虎狼之師”聞名天下，那么秦軍的輝煌業(yè)績靠什么保障？（學(xué)生有答軍紀(jì)的、有答后勤的，由此引出都江堰的修建）這時(shí)教師呈現(xiàn)時(shí)間軸，將游離不定、沒有固著、碎片化的知識(shí)時(shí)序化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，同時(shí)舉出“虎狼之師”的戰(zhàn)例（如教科書中的長平之戰(zhàn)）。

過去的教科書知識(shí)比較分散，前后錯(cuò)落無序，邏輯雜亂無章，現(xiàn)在完善多了，但也間或有時(shí)間交錯(cuò)的編排，如都江堰的修建、長平之戰(zhàn)。教育部組織編寫的部編歷史教科書七年級(jí)第7課，子目體例上是先總后分，第一目戰(zhàn)國七雄（提到長平之戰(zhàn)），第二目商鞅變法，第三目造福千秋的都江堰，而長平之戰(zhàn)發(fā)生在商鞅變法后、都江堰修建成功前。根據(jù)教育心理學(xué)理論，學(xué)生往往對新出現(xiàn)的尤其是與舊知識(shí)相關(guān)聯(lián)或相類似的知識(shí)因充滿好奇而愈加關(guān)注。因此，基于秦國史的復(fù)習(xí)，可以按照時(shí)序梳理，讓學(xué)生在時(shí)間軸上標(biāo)出來，并將秦開始滅六國到統(tǒng)一、從陳勝吳廣起義到秦朝滅亡的時(shí)間加以標(biāo)識(shí)，這樣學(xué)生就能從總體上對大秦帝國統(tǒng)一與存續(xù)的歷程有清晰、直觀的印象（為了避免增加記憶負(fù)擔(dān)，教科書未提及事件的具體時(shí)間不必體現(xiàn)，尤其是不能張冠李戴、彼此混淆）。

教師投影：十年磨一劍，諸侯盡西來/六國被滅：韓趙魏楚燕齊/十余鈍一劍，暴政上西天/秦國被滅：大漢興承秦制。

二、帝國統(tǒng)一的經(jīng)營

國家統(tǒng)一了，秦帝國是如何經(jīng)營管理以鞏固統(tǒng)一的？有什么新的舉措？出示投影：

從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等四個(gè)方面梳理秦帝國經(jīng)營管理的措施，可以先呈現(xiàn)基本上正面積極的做法（下畫線標(biāo)出的“行同倫”意指行為規(guī)范、倫理道德的統(tǒng)一，教科書未提及，但秦始皇所立的泰山刻石上有“男女禮順”“施于后世”等字，含有倡導(dǎo)男女以禮相待、給后代效仿等意思，說明實(shí)施“法政”的同時(shí)對道德教化也有體現(xiàn)），再以斜體列出具有負(fù)面消極影響的做法。這樣分類的目的，不僅在于史實(shí)的陳述與得失的判斷，更主要的是使知識(shí)程序化，讓學(xué)生養(yǎng)成對應(yīng)比較的認(rèn)知習(xí)慣。

同時(shí)，為了解學(xué)生對這部分知識(shí)的掌握情況，可以進(jìn)行分組學(xué)習(xí)，明確主題學(xué)習(xí)的分工負(fù)責(zé)要求，使得每名學(xué)生都能夠參與到小組活動(dòng)中。如郡縣制與分封制優(yōu)劣的爭論，教師通過發(fā)放《史記·秦始皇本紀(jì)》中圍繞分封的幾則材料，讓學(xué)生在實(shí)證中加深對重點(diǎn)知識(shí)的印象，并在此基礎(chǔ)上生成知識(shí)，得出自己的結(jié)論。又如，在對秦始皇功過的爭論中，重在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探索，教師要引導(dǎo)學(xué)生注意評價(jià)的角度，“初中學(xué)生處于邏輯思維由經(jīng)驗(yàn)向理論型發(fā)展的開始，也是逐步了解對立統(tǒng)一的辯證思維的開始……對初中學(xué)生的歷史思維的訓(xùn)練也應(yīng)該從這個(gè)‘最近發(fā)展區(qū)著眼……隨著這種訓(xùn)練的增加，學(xué)生的思維能力就會(huì)發(fā)生質(zhì)的變化，由形象、直觀，進(jìn)入到深沉的理性和辯證思考階段，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的發(fā)展?！盵1]秦始皇的智慧與殘暴都對社會(huì)發(fā)展有影響，像這樣功過分明的人，我們便從肯定與否定兩個(gè)方面來看待，這就是一分為二的歷史人物觀。商鞅在歷史上得到的肯定居多，而他在封地起兵搞對抗，一般較少被提到。這些都是從對歷史主流影響大小角度立論的，肯定與否定都要有可信的材料佐證。那么哪些材料更可信？相對來說出土文物可信度更大。如睡虎地秦簡中提到“失期”僅為城旦的處罰，這與文獻(xiàn)中的“失期當(dāng)斬”說法不一致，當(dāng)然僅憑一則材料往往說服力不強(qiáng)，即“孤證不立”。

此外，教師還可以基于相關(guān)經(jīng)濟(jì)文化措施組織學(xué)生編演課本劇。在表演時(shí)，幾名學(xué)生扮演來自戰(zhàn)國不同國家的買賣雙方，因車軌不一只能下車步行而來。一組學(xué)生手持硬紙板剪成的千奇百怪的貨幣，在攤位前就物品大小輕重長短不一等問題討價(jià)還價(jià)，爭執(zhí)中因語言不通只好輔之以肢體語言進(jìn)行比畫;另一組評判的學(xué)生借此揭示了統(tǒng)一車軌、貨幣、度量衡與文字等的意義。這樣的表演貼近主題、貼近生活，耗時(shí)短、易理解。[2]至于描述與秦有關(guān)的成語故事，學(xué)生則像接龍游戲那樣不甘落后、積極跟進(jìn)，氣氛活躍，熱鬧非凡。

三、帝國統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)

“學(xué)史使人明智?！睔v史知識(shí)可以豐富人生知識(shí)寶庫;歷史認(rèn)識(shí)可以加深見解，獲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。正如黃仁宇先生的評價(jià)，秦始皇的暴政固然要譴責(zé)，但也要看到他的“眼光”“手腕”，從正反兩方面獲得經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。教師首先要引導(dǎo)學(xué)生概括提煉，然后在此基礎(chǔ)上，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事、民族關(guān)系等方面加以分類歸納、系統(tǒng)梳理，并在投影中依次呈現(xiàn)?？紤]到七年級(jí)學(xué)生的心智特點(diǎn)，學(xué)生能夠從舉例中分析，言之成理即可，不必進(jìn)一步地抽象論證。這個(gè)學(xué)習(xí)階段實(shí)際上是基于前面兩個(gè)板塊的小結(jié)提煉，由此，教師也順帶進(jìn)行了課堂小結(jié)。如縱向概括帝國由來及其統(tǒng)治者稱謂的變化，秦穆公稱霸——秦孝公稱雄——秦始皇稱“孤”。這樣既凸顯了教科書中提到的秦歷史上三個(gè)里程碑式的重要君主，又避免了人物稱謂與姓名的混淆。投影呈現(xiàn)：

最后，教師可以在此基礎(chǔ)上，將本課的主要內(nèi)容用明快、鮮活的詩句加以呈現(xiàn)：橫空出世秦公孝，六合諸侯劍出鞘。除舊布新固江山，澤被后世反遭笑。這樣做的目的是便于學(xué)生記憶。當(dāng)然，課堂教學(xué)結(jié)束以后還需要安排鞏固練習(xí)，為此可以根據(jù)初一學(xué)生好動(dòng)特點(diǎn)運(yùn)用搶答等形式進(jìn)行當(dāng)堂練。限于篇幅，不再贅述。

[參考文獻(xiàn)]

[1]趙恒烈.歷史思維能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998：98-99.

[2]殷俊，仲廣群.講述：在思考中成長——我們的教研故事[M].南京：江蘇教育出版社，2007：5.

殷 俊 ? 江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心，教授級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。