梅雁婷 錢兵

摘? ?要： “關(guān)鍵期”理論被越來越多地運用于教育領(lǐng)域，指導教育理論與實踐。將“關(guān)鍵期”理論運用于教師群體，對教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”進行分析和概念辨析，探討教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”存在的特點，明確“關(guān)鍵期”問題和總結(jié)有益經(jīng)驗，指導教師專業(yè)成長進程，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 關(guān)鍵期? ? 教師專業(yè)化成長? ? 概念辨析

“關(guān)鍵期”是指人或動物最容易獲得某種特定技能或行為的時期，或為獲得這種技能或行為而做準備的時期。“關(guān)鍵期”概念源于生態(tài)學家洛倫茲，他通過觀察鳥類自然習性，發(fā)現(xiàn)幼鳥在剛出生后的一段時期內(nèi)，能夠?qū)ψ约旱哪赣H形成“印刻”，過了這一時期，幼鳥便無法對母親形成“印刻”，這一時期被理解為“關(guān)鍵期”。

“印刻”現(xiàn)象提出后，研究者進一步認識到人類學習存在關(guān)鍵期，后被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對教育理論與實踐產(chǎn)生重要影響。美國心理學家布魯姆主張智力優(yōu)勢說，認為嬰幼兒時期是人類發(fā)展的關(guān)鍵期，幼兒從出生到4歲能發(fā)展到智力成熟的50%;意大利教育學家蒙臺梭利依據(jù)對兒童的觀察和研究，總結(jié)出兒童的語言敏感期、秩序敏感期、感覺能力敏感期;美國心理學家格賽爾通過“雙生子爬梯實驗”等研究發(fā)現(xiàn)，在兒童的生理成熟之前進行訓練對某些行為的習得并沒有很大的幫助，處于生理成熟期的兒童習得爬梯能力反而更快[1]（10-14）。眾多關(guān)鍵期的研究僅限于人類能力發(fā)展，對于教師群體的專業(yè)成長是否存在關(guān)鍵期的問題，較少有學者進行研究，對于關(guān)鍵期特征的解釋和分析更是少有學者進行論述。理論研究的空白導致大眾缺乏對于關(guān)鍵期特征的理解和把握，難以運用關(guān)鍵期理論指導教育教學實踐。因此，選擇對教師專業(yè)成長的關(guān)鍵期問題進行探討和關(guān)鍵期的概念辨析，明確關(guān)鍵期的特征，通過研究，給教師的專業(yè)成長及關(guān)鍵期問題提供一些參考。下面將從教師專業(yè)成長關(guān)鍵期存在的普遍性、差異性、可逆性、多樣性四個方面進行分析論述。

一、教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”具有普遍性

普遍性即事件發(fā)生的常見性和必然性。眾多學者致力于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，從教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分情況，探討教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵期的普遍性特點。“國內(nèi)學者對于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分主要采用教師社會化標準，一般是從教師作為社會人的角度考察教師專業(yè)成長歷程。吳康寧將教師專業(yè)化過程劃分為兩個階段，預期專業(yè)社會化、繼續(xù)專業(yè)社會化;鐘祖榮認為教師的專業(yè)成長需要經(jīng)過準備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個階段”[2]（74-79）。美國學者卡茨的觀點是教師專業(yè)發(fā)展存在四個階段：第一階段為求生存時期，卡茨認為這一階段教師主要關(guān)心自己在陌生環(huán)境中能否生存，注重基本教育行為的練習;第二個階段為鞏固時期，這一階段教師有了處理教學知識與具體實踐的基本能力，著重鞏固前期所積累的經(jīng)驗，并且開始關(guān)注學生的狀況;第三個階段為更新時期，這個階段的教師已經(jīng)能夠較為熟練地掌握教學技能，但對重復機械的教學工作感到疲憊，想要試圖尋找新的教學技能，著重為自己的教學注入新的元素;第四階段為成熟時期，此階段的教師心態(tài)穩(wěn)固、思路清晰，有正確的認知和判斷，能夠處理好教師這一角色，著重深入地思考一些教育問題。眾多學者的教師專業(yè)發(fā)展階段論較好地概括了大多數(shù)教師的專業(yè)發(fā)展狀況和普遍進程，教師在成長的每一階段都有不同的任務(wù)和關(guān)注的重點，從而能夠說明教師的專業(yè)發(fā)展“關(guān)鍵期”的普遍性。

在學校的教育實踐中，名師有著較強的領(lǐng)銜示范作用。解讀名師專業(yè)發(fā)展的軌跡，深入探討名師的成功經(jīng)驗，能夠啟發(fā)教師的專業(yè)成長進程[3]（30-32）。再借助名師的成長經(jīng)歷可以發(fā)現(xiàn)，新手教師的發(fā)展往往對教師的專業(yè)發(fā)展起著基礎(chǔ)性和決定性作用。奧德森認為，新手教師在最初3年獲得的教學經(jīng)驗?zāi)軌蛏羁痰赜绊懡處熞院蟮膶I(yè)發(fā)展質(zhì)量，并且決定教師的職業(yè)地位[4]（5-8）。

新手教師時期較難渡過，教師專業(yè)成長初期普遍存在問題，通常借助學校教育環(huán)境或“師父”的幫助，才有了明確的發(fā)展方向及任務(wù)，初步形成自我認同感，找到準確的自我定位，獲得基本的教學技能，夯實教育行為的基礎(chǔ)，實現(xiàn)“生存”的目標，免于在第一局就被教師行業(yè)淘汰。這些正是新手教師在這一階段的關(guān)鍵任務(wù)，抓住每一階段的成長要點和關(guān)鍵任務(wù)，才能為之后的每一個階段專業(yè)發(fā)展都贏得優(yōu)勢。

很多方面都證實教師的專業(yè)發(fā)展是一個循序漸進，不斷積累經(jīng)驗，從而實現(xiàn)量變，由量變帶動質(zhì)變的動態(tài)過程。任何一個成熟的教師或名師，都是由初始的普通新手教師逐步成長發(fā)展而來的，其中必然存在很多個階段，每個階段必然存在不同的發(fā)展任務(wù)，這便是我們以上所論說的教師專業(yè)成長的關(guān)鍵期。能夠清晰認識到自己所處階段和完成相應(yīng)的關(guān)鍵期任務(wù)的教師，往往能夠較為順利地度過這一階段，使自身的專業(yè)成長向下一階段快速推進。

二、教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”存在差異性

差異性即區(qū)別和不同。“調(diào)查研究表明，56%的特級教師認為，自己成長最快的階段是入職后的6年—15年;25%的特級教師認為，自己成長最快的階段是11年—15年;15%的特級教師認為，自己成長最快的階段是1年—5年;還有4%的特級教師認為，自己成長最快的階段是16年—20年;認為21年以后的比例是1%”[5]（43）。以上數(shù)據(jù)可以概括為教師的專業(yè)成長存在顯著差異。教師的專業(yè)成長并不是一個簡單的線性發(fā)展過程，它是復雜而曲折的，受多重因素影響。不同的教師有不一樣的初始條件，不一樣的目標方向，不一樣的性格特征，不同的教師面臨不一樣的教學條件和教學環(huán)境。教師在專業(yè)成長各個階段的知識、能力、情感等方面的結(jié)構(gòu)特征都是不同的[6]（77-79）。各方面的不同促使教師專業(yè)成長的不均衡性，進而顯示出差異性，因此教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵期”因人而異。

首先，教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”的長短存在差異性。教師的專業(yè)化成長需求來源于時代的發(fā)展，也來源于教師對教育事業(yè)的熱愛，但仍存在一部分教師專業(yè)發(fā)展主動性不強，分析這一部分教師的專業(yè)成長經(jīng)歷，能夠發(fā)現(xiàn)他們需要用更長的時間度過新手教師時期，實現(xiàn)自我定向及掌握基本教學行為的任務(wù)常常無法在一至三年這個階段內(nèi)完成，之后的專業(yè)發(fā)展比較緩慢，較難順利過渡到下一個關(guān)鍵期。對于專業(yè)發(fā)展主動性較強的教師來說，他們有較強的內(nèi)驅(qū)力，內(nèi)驅(qū)力決定動機的大小和方向，這一部分教師在關(guān)鍵期內(nèi)更容易找準方向確定目標，并且完成相應(yīng)任務(wù)，甚至超額完成任務(wù)，較快地適應(yīng)或轉(zhuǎn)變教師的角色行為，那么專業(yè)成長的各個關(guān)鍵期所需時長便會相對減少。就專業(yè)發(fā)展的主動性這一方面分析，可以發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”的時間長短是存在差異性的。

其次，教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”的任務(wù)和發(fā)展程度存在差異性。有些教師的成長目標最開始就設(shè)定為“踏踏實實的教書匠”，這一類教師在新手時期就會利用更多的時間學習教學技能和教學行為，在第一個關(guān)鍵期內(nèi)就開始著手關(guān)注學生個體，研究師生關(guān)系，將“習得采用學生易接受的方法傳授知識”作為發(fā)展的重點任務(wù)，但是在這一關(guān)鍵期并不需要達到非常高標準的程度，因為過渡到下一個關(guān)鍵期時，還會繼續(xù)對自己的教學水平提出相應(yīng)的發(fā)展要求，各個關(guān)鍵期的任務(wù)都指向“成為踏踏實實的教書匠”這個終極目標。一些教師的初始成長目標設(shè)定為“教育家”，“教育家”和“教書匠”這兩個目標沒有高低好壞之分，只是個性化和差異性的表現(xiàn)。將目標設(shè)定為“教育家”的這類教師，在新手教師時期，面對教學理論和教學實際的差異時，受到的打擊往往更大，但是干勁隨之變得更大。他們致力于縮短現(xiàn)實和理想的差距，掌握基本教學技能，在形成教育教學技能的這一關(guān)鍵期，他們會對自己提出較高的要求，發(fā)展到一定程度時，才會過渡到下一關(guān)鍵期，因為他們認為夯實基本的教學能力這一任務(wù)，并不會在下一關(guān)鍵期繼續(xù)出現(xiàn)和實踐，接下來的關(guān)鍵期致力于發(fā)掘教育思想，形成教學風格，進行科學研究，等等。各個關(guān)鍵期的任務(wù)都指向“成為教育家”這個終極目標。由此看出，在教師專業(yè)成長“終極目標”的影響下，“關(guān)鍵期”的任務(wù)和發(fā)展程度也存在差異性。

總之，教師專業(yè)成長的“關(guān)鍵期”并不是一種固定化的模式，而是一種依自己發(fā)展需求隨時變化的個性化設(shè)置。影響教師專業(yè)成長的不僅是專業(yè)發(fā)展主動性和專業(yè)成長目標這兩個因素，在多重影響因素的作用下，教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”的差異性會更加顯著。

三、教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”顯示可逆性

可逆性即為從一個步驟進入另一個步驟后仍然能返回到出發(fā)點。精神分析學派創(chuàng)始人弗洛伊德認為早期經(jīng)驗是具有不可逆性的，他是“關(guān)鍵期”理論的極端支持者。但是后來的各種研究證明，“關(guān)鍵期”具有可逆性，“關(guān)鍵期”的發(fā)生過程并不是唯一不可重復的。Tizard以福利院的兒童為研究對象，探究錯過依戀形成的關(guān)鍵期的兒童能否形成依戀關(guān)系。福利院的這群兒童出生后的幾周就和福利院的工作人員一起生活，他們沒有機會與他人建立依戀關(guān)系，其后這些兒童被一些家庭領(lǐng)養(yǎng)，領(lǐng)養(yǎng)時的年齡都大于2.5歲，說明這些兒童都錯過了形成依戀的關(guān)鍵期，但是經(jīng)過研究人員的后續(xù)觀察發(fā)現(xiàn)，這些被領(lǐng)養(yǎng)的兒童，雖然較難與同伴或陌生人友好相處，但大多數(shù)都能夠與領(lǐng)養(yǎng)者形成親密的依戀關(guān)系，并沒有變成先前所猜測的“沒有情感的生物”[7]（82-85）。以上研究證實“關(guān)鍵期”并不是絕對不可逆的，顯示出了一定的靈活性和可逆性。

研究表明，大腦負責不同功能的區(qū)域在發(fā)展過程中與年齡的相關(guān)性有所不同，某種特定能力在大腦相應(yīng)的敏感時期會較容易獲得，如果錯過了敏感期，獲得能力的速度和難易度就會產(chǎn)生較大的變化，但并不意味著某種能力再也不可獲得。大腦始終處于動態(tài)調(diào)整，達到最優(yōu)神經(jīng)回路狀態(tài)，只是在幼年時期，這樣的調(diào)整發(fā)生得比較快且相對容易[8]（17-20）。我們認為，教師專業(yè)成長的關(guān)鍵期存在一定的靈活性和可逆性。教師的專業(yè)成長可以看做一個有序且不斷推進的商品生產(chǎn)過程，那么教師專業(yè)成長過程中的各個“關(guān)鍵期”便是生產(chǎn)過程中的重要步驟，體現(xiàn)出有序性和相互關(guān)聯(lián)性。每一關(guān)鍵期都是促進教師專業(yè)成長不可缺少的步驟，但并不意味著教師專業(yè)成長的“關(guān)鍵期”的發(fā)生過程唯一不可重復，它是具有可逆性的。

教師在專業(yè)成長過程的各個時期都會出現(xiàn)不同的心理特征和角色行為，會遇到各種問題，或者有些教師會出現(xiàn)意識不到某個關(guān)鍵期的存在的現(xiàn)象，各種因素可能導致錯過發(fā)展某些教學技能或教學行為的關(guān)鍵期，后期再想要獲得這些專業(yè)發(fā)展，速度會變得緩慢，難度會有所增加，但并不是不可習得，或是不可逆轉(zhuǎn)。即使是新手教師，也具備一定的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能，有對自身的專業(yè)成長要求，在專業(yè)成長過程中出現(xiàn)問題或達不到要求是極為正常的事，但是作為一名擁有專業(yè)素養(yǎng)的教師，必須意識到錯過關(guān)鍵期并不會注定失敗，關(guān)鍵期不是絕對的。教師應(yīng)對已有經(jīng)驗不斷反思，分析現(xiàn)狀，調(diào)整狀態(tài)，主動整合資源，應(yīng)意識到充分發(fā)揮主觀能動性找準方法才是正確的補救措施，思考如何才能繼續(xù)促進自身的專業(yè)化成長。即使最終完成這一關(guān)鍵期的任務(wù)需要更長的時間，但能看到喜人的效果。教師專業(yè)成長關(guān)鍵期的可逆性，是導致教師發(fā)展進程呈現(xiàn)出差異性的一個重要因素，只要能把握關(guān)鍵期的可逆性，充分發(fā)揮主觀能動性，專業(yè)成長并不會出現(xiàn)不可逆轉(zhuǎn)的損失，如果不制訂合理計劃促進自身再發(fā)展，就會真正導致和其他教師有差別。

四、教師專業(yè)成長“關(guān)鍵期”體現(xiàn)多樣性

多樣性即為豐富和不同?！?012年，我國教育部下發(fā)“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知”。科學合理的教師專業(yè)標準，成為教師專業(yè)成長的重要依據(jù)，教師專業(yè)標準同樣對不同的教師提出了多樣化的要求，不同的教師有不同的發(fā)展內(nèi)容，不同的內(nèi)容存在于不同的關(guān)鍵期，教育部對教師的專業(yè)發(fā)展要求體現(xiàn)出了多樣性。

教壇新秀何燁說：“教師就是要讓同學們夢想的天空分外藍”;師德標兵何奎生說：“教師要讓學生懂得感恩，懂得人情溫暖，懂得上進”;葉圣陶說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”;蘇霍姆林斯基說：“一個好的教師，是一個懂得心理學和教育學的人?！焙茱@然，不同的教師對自己的職業(yè)，對教學、教育都有著不同的理解，會對自己的專業(yè)成長做出不同的要求和規(guī)劃，教師的專業(yè)成長過程越來越呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，因此，教師專業(yè)成長的“關(guān)鍵期”體現(xiàn)多樣性。

教師專業(yè)標準包含專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度，幼兒園教師與中小學教師在專業(yè)能力這一維度的內(nèi)容與要求尤為不同，例如，在幼兒園教師專業(yè)標準中，要求教師掌握幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活安排、游戲與教育活動、保育和班級管理的知識與方法。要求教師熟知幼兒園的安全應(yīng)急預案、掌握意外事故和危險情況下幼兒安全防護與救助的基本方法。幼兒園保教結(jié)合的基本原則和幼兒發(fā)展的身心特點決定了幼兒園教師剛?cè)肼殨r期的專業(yè)發(fā)展重點，幼兒園教師需高度重視幼兒的生命與健康，掌握組織幼兒一日生活的能力，使幼兒在班集體中實現(xiàn)身心成長。幼兒園教師的新手時期便成為發(fā)展保教能力、班級管理與組織能力的關(guān)鍵期。對于剛?cè)肼毜闹行W教師來說，保教工作不是他們的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，班級管理與組織能力這一項內(nèi)容會在度過“基本掌握教育教學能力”這一關(guān)鍵期之后，才有可能成為專業(yè)發(fā)展的重點。再以“教育教學評價”領(lǐng)域的標準分析，該領(lǐng)域的標準要求幼兒園教師能夠有效利用多種評價方法全面客觀地了解和評價幼兒;要求小學教師除掌握多元評價方式外，還需引導學生進行積極的自我評價;要求中學教師能夠多元、多視角、全過程評價學生發(fā)展，也要引導學生進行自我評價。很顯然，中小學教師需要發(fā)展相對較高標準的教育教學評價能力，卡茨教師專業(yè)發(fā)展階段的第二時期為鞏固時期，他認為該時期教師注重關(guān)注學生的狀況，這一時期對于中小學教師來說，是發(fā)展教育教學評價能力的最佳時期，掌握多元評價學生和引導學生進行自我評價的技能。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期再次與中小學教師的關(guān)鍵期產(chǎn)生了不同。教師專業(yè)成長的關(guān)鍵期顯示出了多樣性。

總而言之，教師專業(yè)成長關(guān)鍵期顯示出了普遍性、差異性、可逆性、多樣性等特點。但需要指出的是，無須過度關(guān)注關(guān)鍵期的存在而忽視其他領(lǐng)域的發(fā)展，關(guān)鍵期是極具個性化的，靈活運用并科學指導教育實踐才能對教師專業(yè)成長產(chǎn)生積極作用。教師專業(yè)發(fā)展研究焦點是探討教師在專業(yè)發(fā)展過程中所經(jīng)歷的不同階段及不同特點，探索教師成長規(guī)律，幫助教師順利地度過專業(yè)成長所必須經(jīng)歷的階段，同時對教師教育產(chǎn)生重要的啟發(fā)意義[9]（46-49）。通過探討關(guān)于教師專業(yè)成長的“關(guān)鍵期”及特征，能夠促使大眾了解教師專業(yè)成長的“關(guān)鍵期”，明確關(guān)鍵期的特征，從而為廣大教師的專業(yè)成長提供一些有益的經(jīng)驗，促進教師群體高效成長，進一步提高教育教學質(zhì)量。

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通訊作者：錢? ? 兵