摘 要：培育一支高水平的“雙師型”教師隊(duì)伍是提升新時代職業(yè)教育質(zhì)量的核心要素，教師的專業(yè)發(fā)展是培育高水平“雙師型”教師隊(duì)伍的實(shí)踐路徑。然而，在“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)了整體規(guī)劃意識薄弱、身份認(rèn)同障礙、自我發(fā)展效果不佳的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象，這是由系統(tǒng)思維的缺乏、合作性文化氛圍的缺失、選聘標(biāo)準(zhǔn)的錯位、評價的失序、倫理的弱化五方面造成的。為了破除教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的“硬約束”和“軟約束”，可以從以下五個角度著手：系統(tǒng)思考，開發(fā)多方溝通途徑;建立學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)體合作學(xué)習(xí);改變心智，建構(gòu)合理選聘標(biāo)準(zhǔn);建立共同愿景，重視評價制度改革;超越自我，重視教師職業(yè)倫理。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;“雙師型”教師;專業(yè)發(fā)展;“內(nèi)卷化”現(xiàn)象

基金項(xiàng)目：2019年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目“基于引領(lǐng)‘雙高計(jì)劃高職院校內(nèi)涵發(fā)展的高水平領(lǐng)軍人才培養(yǎng)研究”（項(xiàng)目編號：GXGZJG2019A032）

作者簡介：李曉娟，女，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2019級碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論基本原理。

中圖分類號：G715? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2020）06-0085-09

“雙師型”教師群體的專業(yè)發(fā)展是提升新時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心力量，同時也是推動現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)在需要 [1]。2019年1月，關(guān)于《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的通知明確提出：“實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，建立100個‘雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地”。隨后，《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》從改革教師準(zhǔn)入制度、完善專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系以及建立多元培養(yǎng)格局等12個方面對“雙師型”師資隊(duì)伍的培養(yǎng)提出了具體要求，“雙師型”教師隊(duì)伍的發(fā)展面臨著巨大機(jī)遇。但是，當(dāng)前“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展陷入了“內(nèi)卷化”困境，這不僅抑制了“雙師素質(zhì)”的提高，也阻礙了新時代職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型與發(fā)展。因此，本文從“五項(xiàng)修煉”視角審視“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)卷化”困境，試為其專業(yè)成長的實(shí)踐路徑提供一條新思路，以便更好地培育出一批高素質(zhì)、充滿活力的特色“雙師型”教師隊(duì)伍。

一、三大典型：職業(yè)教育“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的表現(xiàn)

“內(nèi)卷化”是一個社會學(xué)概念，最早由美國人類學(xué)家戈登威澤提出，隨后格爾茨在其著作《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化》一書中提出“農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化”的內(nèi)涵，后經(jīng)黃宗智先生將其用于中國農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)過程中[2]，其意為：“在某個特定時期內(nèi)，由于外部某些力量的限制而導(dǎo)致內(nèi)部組織變得不斷復(fù)雜和精密的現(xiàn)象?！盵3]“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)卷化”是指由于受到某些因素的限制，使得教師隊(duì)伍組織內(nèi)部變得不斷復(fù)雜，以致于難以平衡各因素的影響，從而出現(xiàn)了發(fā)展規(guī)劃、身份認(rèn)同以及發(fā)展意識的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象，致使其發(fā)展僅在某個范圍內(nèi)進(jìn)行不斷循壞，缺乏實(shí)質(zhì)性的突破。由于我國職業(yè)教育的發(fā)展模式趨向于設(shè)計(jì)模式[4]，該模式下的職業(yè)教育發(fā)展通常依靠外部條件支持，缺乏一定的內(nèi)在動力，教師專業(yè)發(fā)展也缺乏自我激勵因素，即便是在國家大力投入下也并未取得理想效果。隨著職教規(guī)模的不斷擴(kuò)大以及招生人數(shù)的不斷增長，具備“雙師素質(zhì)”的教師“產(chǎn)出”量遠(yuǎn)未達(dá)到對其的需求量，所取得的成效與投入不平衡，從而陷入了“內(nèi)卷化”旋渦。

（一）發(fā)展規(guī)劃“內(nèi)卷化”，整體發(fā)展意識薄弱

發(fā)展規(guī)劃“內(nèi)卷化”主要表現(xiàn)為“雙師型”教師在專業(yè)發(fā)展的過程中缺乏整體規(guī)劃以及統(tǒng)籌發(fā)展的意識，與外界聯(lián)系不夠密切，發(fā)展的連續(xù)性不強(qiáng)，主要表現(xiàn)在兩方面。（1）管理者缺乏系統(tǒng)的思考和整體規(guī)劃意識。我國職業(yè)教育發(fā)展歷程較短，缺乏可供借鑒的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以及受到傳統(tǒng)“重器輕道”思想的影響，師資培訓(xùn)體系不夠完善，與社會的聯(lián)系不夠緊密。而在一些職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國家，如德國，不僅建立了“職前培養(yǎng)——入職培訓(xùn)——在職進(jìn)修”一套完整的培訓(xùn)體系[5]，而且其職業(yè)教育的發(fā)展與社會緊密相連，能根據(jù)社會和市場的需求不斷調(diào)整自己的發(fā)展計(jì)劃，整體發(fā)展意識強(qiáng)，從而有利于更好地促進(jìn)教師專業(yè)成長且符合社會訴求。（2）教師自我整體規(guī)劃意識不強(qiáng)。很多職校教師缺乏完整、系統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展計(jì)劃。首先，在入職前對其職業(yè)的特殊性，尤其是對職業(yè)院校的“雙師型”教師的認(rèn)識程度不夠，缺乏明確的自我職業(yè)發(fā)展規(guī)劃;其次，在入職后也缺乏長遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，通常只有等到迫不得已時才參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。發(fā)展規(guī)劃“內(nèi)卷化”下教師的發(fā)展效果通常大打折扣，阻礙了“雙師型”教師群體發(fā)展的步伐。

（二）身份認(rèn)同“內(nèi)卷化”，出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)

身份象征著一種社會地位，是通過他人與自我在不斷互動過程中構(gòu)建起來的一種象征社會地位的符號，依靠雙方共同互動建立。教師的身份認(rèn)同是個體在與外界持續(xù)交流互動的過程中得到他人對自己角色的認(rèn)可，從而建構(gòu)自我身份意義的過程[6]。在這一過程中，教師通過把外界的規(guī)范與約束不斷內(nèi)化，不僅能夠認(rèn)識到自己的社會價值，還獲得了較強(qiáng)的職業(yè)歸屬感，從而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展?！半p師型”教師身份認(rèn)同“內(nèi)卷化”是指社會對該群體的獨(dú)特性產(chǎn)生了認(rèn)知偏差，以及對其作用與功能做出了錯誤定位，使教師在專業(yè)身份認(rèn)同的過程中面臨著多重角色沖突的困境。這種困境主要表現(xiàn)在“雙師素質(zhì)”教師的專業(yè)權(quán)利受到一定限制，導(dǎo)致他們產(chǎn)生焦慮、自我懷疑的情緒，從而喪失教師職業(yè)歸屬感，缺失責(zé)任意識。誠然，區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育具有很強(qiáng)的社會性、經(jīng)濟(jì)性、技術(shù)性特征，“雙師素質(zhì)”教師作為一類具有特殊素質(zhì)的職教教師，與普通教師有一定區(qū)別。然而，在“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的過程中，很多人對其認(rèn)知還停留在普通教育教師群體層面，沒有意識到“雙師型”教師群體的獨(dú)特性。一方面，職業(yè)院校在選聘以及評價方面，依舊沿襲普通教育，過于重視學(xué)歷和科研成果。另一方面，受到社會上一些片面思想的影響，教師本人缺乏一定的職業(yè)歸屬感和自豪感，出現(xiàn)了身份認(rèn)同危機(jī)，從而使得教師與社會互動障礙，出現(xiàn)身份認(rèn)同“內(nèi)卷化”，不利于其專業(yè)發(fā)展。

（三）自我發(fā)展“內(nèi)卷化”，發(fā)展效果不明顯

自我發(fā)展“內(nèi)卷化”意為教師本人缺乏自我學(xué)習(xí)與發(fā)展的意識和內(nèi)部動機(jī)，導(dǎo)致發(fā)展效果不明顯、成果不突出。在提升教師理論素養(yǎng)和實(shí)踐技能的動態(tài)過程中，需要政府進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，號召行業(yè)企業(yè)做出貢獻(xiàn)，要求學(xué)校積極響應(yīng)參與，教師本人也必須轉(zhuǎn)變心態(tài)、做出努力，只有多方推進(jìn)、共同發(fā)力，才能更好地促進(jìn)教師隊(duì)伍的成長與發(fā)展。（1）教師導(dǎo)向意識缺失。在“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師本人未能意識到解決問題的重要性，難以很好地發(fā)現(xiàn)、解決問題，不能從根本上促進(jìn)自我的專業(yè)發(fā)展。（2）自我發(fā)展內(nèi)部動機(jī)欠缺。教師本人是發(fā)展的主體，只有本人有強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識，才能從根本上促進(jìn)教師群體“雙師能力”的培養(yǎng)。在自我發(fā)展“內(nèi)卷化”中，教師缺乏自我專業(yè)成長的意識，內(nèi)部動機(jī)不強(qiáng)，對政策的反應(yīng)不靈敏，缺乏積極的應(yīng)對策略，只是迫于外界壓力而非主動尋求自我能力和素質(zhì)的提升，從而抑制了該群體整體水平的提高。

二、五大桎梏：職業(yè)教育“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的原因

“雙師型”教師群體的專業(yè)發(fā)展是一個多方共同推進(jìn)的結(jié)果，政府、行業(yè)企業(yè)和學(xué)校都是外部因素，教師自身才是主體與內(nèi)部因素。由于工具理性異化下系統(tǒng)思維的缺失、合作性學(xué)習(xí)氛圍的缺乏、評價方式的失序以及長期以來社會上對職校生的偏見，很多教師自身存在著觀念上的誤區(qū)，認(rèn)為自己只是一名職業(yè)院校的教師，所教的學(xué)生都是“差生”，在教學(xué)中隨便糊弄，沒有必要進(jìn)行自我專業(yè)發(fā)展。因此，盡管國家對教師的專業(yè)發(fā)展投入了大量的人力物力，但是教師本人缺乏自我發(fā)展的動力及缺失超越自我的意識，未能進(jìn)行正確的角色定位，從而造成了發(fā)展的“內(nèi)卷化”，阻礙其專業(yè)發(fā)展。

（一）工具理性異化下系統(tǒng)思維的缺乏

德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯針對現(xiàn)代資本主義社會倫理的缺失和個人價值被邊緣化的問題，提出了工具理性和價值理性兩種價值范疇。作為一種手段性的存在和達(dá)到某種目的的工具，工具理性將人們按一定的規(guī)則進(jìn)行分工、細(xì)化，它是社會發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)的一個合理存在。然而，工具理性異化下的資本主義經(jīng)濟(jì)社會和機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)往往是以“效率最優(yōu)”為原則、以結(jié)果為導(dǎo)向，人們的主體性地位通常得不到保障，自由性被壓制、個人價值被邊緣化，迫使人們面臨“片面化發(fā)展”的危險。由于過于細(xì)化的分工和過于繁瑣的程序使得決策者只能看到一些細(xì)枝末節(jié)，缺乏整體思考和把握，導(dǎo)致各方溝通途徑缺失，從而陷入“囚徒困境”。

在《第五項(xiàng)修煉》中，作者借“啤酒游戲”的故事向我們詮釋了決策者系統(tǒng)思考和相互溝通交流的重要性，即他所提出的“今日的問題，昨日的解”，說明了問題的產(chǎn)生具有一定的滯后性 [7]，強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行即時溝通。正如“啤酒游戲”中顧客、零售商和開發(fā)商的扮演者一樣，管理機(jī)構(gòu)中各層級的管理人員也在盡力扮演好自己的“角色”，每個人都從自己角度出發(fā)，基于自己所認(rèn)為的最優(yōu)利益做出決策，最終結(jié)果反而不利于整體發(fā)展，甚至損害了整體的利益，從而出現(xiàn)了“1+1<2”的情況。在“雙師型”教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展中，政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校作為幾個重要參與者，教師作為主體，四者之間既是相互獨(dú)立又是相互聯(lián)系的。但是，由于工具理性指導(dǎo)思想的異化，四者之間往往因?yàn)闇贤ㄍ緩接邢薅^少進(jìn)行交流，政府不了解行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校和職教教師的真實(shí)需要和現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，后者也不能很好地解讀政府的決策，四者之間產(chǎn)生了溝通壁壘，致使“雙師型”教師群體陷入發(fā)展的“內(nèi)卷化”。

（二）科層管理錯位下合作性學(xué)習(xí)的缺失

韋伯提出的科層管理，本意是為了通過明確層級之間的關(guān)系以及確定不同組織成員的分工，提高工作效率。然而，由于科層組織管理過分重視按規(guī)則辦事，導(dǎo)致了人情的冷漠和程序的繁瑣，科層管理模式的錯位壓制了人的自覺能動性和創(chuàng)造性。（1）科層管理過于強(qiáng)調(diào)效率以及集體、社會的利益，對教師個人的現(xiàn)實(shí)利益關(guān)注較少。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，只有當(dāng)?shù)图壍娜笔孕枰玫捷^好滿足時，才會出現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的需求，自我實(shí)現(xiàn)屬于最高層次的成長性需求。在科層組織管理下，教師個體的現(xiàn)實(shí)生活需求未能得到較好滿足，使得教師缺乏自我實(shí)現(xiàn)與專業(yè)發(fā)展的動力和自覺性。（2）科層上下嚴(yán)格的層級關(guān)系，造成了科層組織制度下的人們習(xí)慣于服從上級的命令而不去思考其合理性，面對新出現(xiàn)的問題無法迅速采取合理措施，久而久之使主體失去能動性。加上僵化、繁瑣的程序造成了教師之間欠缺友愛、融洽的工作氛圍及專業(yè)共同發(fā)展的基礎(chǔ)，集體合作學(xué)習(xí)的意識不強(qiáng)，往往都是“單打獨(dú)斗”，更加不利于群體的成長與發(fā)展。由此可以看出，科層組織的管理模式本應(yīng)該發(fā)揮其效率性，加快“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的步伐，然而卻成為了阻礙其專業(yè)發(fā)展的制度枷鎖，演變成其“內(nèi)卷化”發(fā)展的“硬約束”。

（三）“道本器末”思想影響下選聘標(biāo)準(zhǔn)的錯位

自孔子開創(chuàng)私學(xué)教育風(fēng)氣以來，歷經(jīng)科舉制度的創(chuàng)立到廢除，“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想扎根于人們心中，“道本器末”的傳統(tǒng)思想占據(jù)半壁江山，至今在社會上還彌漫著對職業(yè)教育的輕視之情。我國職業(yè)教育發(fā)展歷史還不長，從洋務(wù)運(yùn)動“經(jīng)世致用”的人才培養(yǎng)目標(biāo)開啟中國最早的職業(yè)教育制度到現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)[8]，職業(yè)教育體系的建構(gòu)在很多方面依然需要借鑒普通教育。誠然，在職業(yè)教育體系尚且不完善的情況下，依托普通教育成長存在一定的合理性，但一味地和普通教育亦步亦趨，只會使得職業(yè)教育逐漸失去特色。選聘標(biāo)準(zhǔn)就是教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的指揮棒，然而，現(xiàn)實(shí)的職教教師選聘標(biāo)準(zhǔn)過于強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)歷和科研能力，使教師不得不拿更高的學(xué)歷證明自己的能力[9]，從而忽視了實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的積累，與職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)大相徑庭，與“雙師素質(zhì)”的內(nèi)涵理念背道而馳。過于偏重學(xué)歷和科研實(shí)力而缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，使得很多高學(xué)歷的教師到了職業(yè)院校不適應(yīng)崗位要求，心理落差大，職業(yè)效能感低，從而失去自我專業(yè)發(fā)展的動力，使其發(fā)展走向“內(nèi)卷化”。

（四）評價理念失調(diào)下評價制度的失序

評價具有導(dǎo)向、激勵、調(diào)節(jié)的功能，科學(xué)的評價能促進(jìn)教師群體的健康發(fā)展，相反，不恰當(dāng)?shù)脑u價機(jī)制也會損害教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。目前，我國職業(yè)院校實(shí)行的是獎懲評級制度[10]，看重教師發(fā)展的階段性成果，重視外在表現(xiàn)，忽略了基于工作導(dǎo)向的過程性評價和教師自評。

1.評價手段的外在化和定量化。受自然科學(xué)范式的影響，評價者通常采用硬性指標(biāo)或者量化手段對教師進(jìn)行評價，忽視了對教師內(nèi)在精神品質(zhì)的考核。由于教育具有一定的滯后性，“教書育人”是一個“潤物細(xì)無聲”的過程，很多教育成果不會立即顯現(xiàn)出來。外在的、量化的評價手段不能測量出教師人格、職業(yè)道德等心理層面的內(nèi)在品質(zhì)。過于重視一些即時、外在、表面的事物，忽視內(nèi)在品質(zhì)的評價，缺乏整體的、以工作過程為導(dǎo)向的評價機(jī)制，使得教師缺乏成就感，不斷地否定自己，最終喪失自我發(fā)展的動力。

2.評價主體的單一化。除了政府、企業(yè)、職業(yè)院校等人員，第三方機(jī)構(gòu)以及教師本人也應(yīng)參與到評價過程中，多主體評價有助于結(jié)果的客觀性。目前，社會上對教師的自評未能引起足夠的關(guān)注，同時也缺乏相應(yīng)的第三方評價機(jī)構(gòu)。即便一些院校在評價過程中要求教師進(jìn)行自我評價，很多也是流于形式，未能真正理解教師自我評價的價值和意義，也未能使教師重視自評結(jié)果及分析，更不能解答其困惑及提供相應(yīng)的幫助。久而久之，教師只是為了完成任務(wù)而進(jìn)行自我評價，不能自覺進(jìn)行實(shí)踐反思，成為其“內(nèi)卷化”發(fā)展的重要因素。

（五）社會轉(zhuǎn)型下教師職業(yè)倫理的弱化

我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，社會轉(zhuǎn)型中產(chǎn)生的新舊倫理觀念沖突對教師職業(yè)倫理道德造成了一定的沖擊和弱化[11]。古代對于教師教育倫理高度重視，“學(xué)高為師，身正為范”是對教師職業(yè)的道德要求。古代的師徒制作為早期的職業(yè)教育形態(tài)，將倫理性原則看作首要原則，“一日為師，終身為父”就是對這種倫理原則最好的寫照。青年從十二、三歲甚至更小年紀(jì)就跟著師傅學(xué)藝，與其同吃同住，共同生活，師傅將自己的畢生技藝傳授給徒弟，同時還承擔(dān)了培養(yǎng)徒弟人格的使命，教導(dǎo)徒弟學(xué)會做事、學(xué)會做人，而徒弟在把師傅的絕學(xué)發(fā)揚(yáng)光大的同時也會把師傅當(dāng)作自己的親生父母一樣對待。這種親密師徒之間的愛是雙箭頭的，師傅在整個技藝傳授過程中有很強(qiáng)的獲得感和幸福感，既包括物質(zhì)層面，也包括精神層面，有較高的倫理自覺性。

近現(xiàn)代以來，尤其是改革開放以來，隨著信息流通和社會職業(yè)更新迭代的速度加快及職業(yè)分工細(xì)化，教師職業(yè)的神圣地位受到了沖擊，其自身的職業(yè)倫理道德不斷弱化。加之招生政策上存在弊端，高職院校招生在最后批次，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績通常低于普通學(xué)校，社會上一些不好的言論盛行，使職業(yè)院校學(xué)生受到了一定的歧視。社會轉(zhuǎn)型中市場經(jīng)濟(jì)的無序使人們對教師隊(duì)伍的職業(yè)倫理道德缺乏足夠的重視。政府缺乏相應(yīng)的監(jiān)管機(jī)構(gòu)和機(jī)制，導(dǎo)致某些職校教師缺乏教師倫理道德，忽視學(xué)生人格的發(fā)展，在教學(xué)上敷衍了事，對學(xué)生沒有盡心盡力。長久下來，學(xué)生能感受到教師的忽略和不重視，產(chǎn)生習(xí)得性無助心理，缺乏自信、產(chǎn)生自卑，也會對教師產(chǎn)生意見，疏遠(yuǎn)教師，使得教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠從而缺乏自我發(fā)展的動力。

三、五項(xiàng)修煉：職業(yè)教育“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的破解

彼得·圣吉提出，要建立學(xué)習(xí)共同體必須要開展“五項(xiàng)修煉”：系統(tǒng)思考、自我超越、改變心智模式、建立共同愿景、團(tuán)體學(xué)習(xí)，其中，系統(tǒng)思考是核心修煉。學(xué)習(xí)型組織的“五項(xiàng)修煉”雖然最開始是針對企業(yè)管理提出的，但是它對“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展也有非凡的借鑒意義。

（一）系統(tǒng)思考，開發(fā)多方溝通途徑

基于整體改革層級關(guān)系，抓住關(guān)鍵，進(jìn)行系統(tǒng)思考?！按蛏叽蚱叽纭保挥凶プ￡P(guān)鍵矛盾，才能推動事物的質(zhì)變飛躍，因此，我國相關(guān)部門在決策之前要找到問題的關(guān)鍵突破點(diǎn)，不能掉入治好“癥狀”的陷阱之中，忌諱“舍本逐末”。只有尋找出“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素，才能徹底促進(jìn)其發(fā)展。（1）建立多方溝通渠道，擴(kuò)展交流的途徑。教育部門決策前要聽取行業(yè)企業(yè)、學(xué)校和教師的訴求、滿足其需要，不可為了所謂的“決策效率”草率做出決定。有必要在決策前進(jìn)行充分的田野調(diào)研，了解實(shí)際情況，同時，召開聽證會，聽取各方意見和訴求，堅(jiān)持整體利益最優(yōu)原則，合理協(xié)調(diào)各方訴求。（2）搭建企業(yè)和學(xué)校的多方溝通平臺，促進(jìn)企業(yè)和學(xué)校之間的雙向溝通。校方和企業(yè)簽訂相關(guān)協(xié)議，要求企業(yè)承擔(dān)一部分責(zé)任，為“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展提供實(shí)訓(xùn)基地，基于現(xiàn)代學(xué)徒制，加大產(chǎn)教融合的力度[12]。企業(yè)將自己對于培養(yǎng)人才的規(guī)格和要求清楚地告知校方，教師根據(jù)企業(yè)的要求不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)和實(shí)踐操作技能，更好地促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。

（二）建立學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)體合作學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)共同體”是社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同體與社會》一書中提出的，是指人們基于共同目標(biāo)而建立起來的相互分享和交流的、具有強(qiáng)大內(nèi)在凝聚力的社會團(tuán)體，團(tuán)體合作學(xué)習(xí)具有群體思考、知識共享等特征[13]。由于學(xué)?？茖又乒芾砦幕谋锥?，壓制了教師自我發(fā)展的主動性，加上職業(yè)院校教師之間存在一定的非理性競爭，群體缺乏同伴互動以及知識共享的氛圍，不利于“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。因此，建立教師學(xué)習(xí)發(fā)展共同體、實(shí)現(xiàn)團(tuán)體合作學(xué)習(xí)，有利于發(fā)揮不同教師的專長，促使教師多重身份的認(rèn)同與重構(gòu)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的自我反思以及相互成長。學(xué)習(xí)共同體的建立要求教師團(tuán)體內(nèi)部必須消除惡性競爭，即使不要求團(tuán)體成員擁有絕對一致的意見，但是為了團(tuán)體利益，教師之間要有協(xié)調(diào)一致的行動。

1.學(xué)校要為教師學(xué)習(xí)共同體的建立營造良好的氛圍，創(chuàng)造一個輕松、愉快的合作環(huán)境，提倡教師通過“深度訪談”的形式進(jìn)行團(tuán)體之間的交流對話。由于“習(xí)慣性防衛(wèi)”機(jī)制的影響，教師往往怕說實(shí)話，擔(dān)心自己的觀點(diǎn)與大多數(shù)人觀點(diǎn)不同而受到他人嘲笑。因此，管理者要鼓勵教師拋出自己的“假設(shè)”，接受團(tuán)體內(nèi)其他教師的建議，教師之間進(jìn)行不同思想的交流融合，促進(jìn)相互之間思想的升華。由于不同思維之間難免會出現(xiàn)一些沖突和碰撞，在這個過程中，沒有誰對誰錯，每個人都是平等的，此時需要管理者充當(dāng)公正的團(tuán)隊(duì)主持人角色，調(diào)節(jié)不同意見，促使“深度訪談”的持續(xù)推進(jìn)，助推合作性文化建設(shè)。

2.改革教師分科管理制度，進(jìn)行項(xiàng)目和模塊化教學(xué)改革，從而促使不同專業(yè)教師進(jìn)行深度合作。目前，由于專業(yè)分類基礎(chǔ)過于窄化，破壞了其內(nèi)在連續(xù)性和整體性，割裂了教師整體素質(zhì)的提高。因此，有必要在改革專業(yè)分科管理制度的同時擴(kuò)大專業(yè)群范圍，打破專業(yè)之間的壁壘，組織不同專業(yè)教師進(jìn)行合作，促進(jìn)教師互相取長補(bǔ)短。模塊化教學(xué)在一定程度上彌補(bǔ)了不同專業(yè)分割所造成的弊端，將任務(wù)項(xiàng)目化、集中化，打破專業(yè)層級的縱向結(jié)構(gòu)，在一定程度上改善了知識的分散和零碎化，有利于促進(jìn)不同專業(yè)教師進(jìn)行合作、相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師在專業(yè)發(fā)展過程中整體素質(zhì)的提升，破除內(nèi)部過于精密化的內(nèi)卷化困境，從而實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師更好地發(fā)展。

（三）轉(zhuǎn)變心智模式，建構(gòu)合理的選聘標(biāo)準(zhǔn)

心智模式影響著我們對于周圍事物的看法。由于受到“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)思想影響，職業(yè)院校對于教師的選聘仍然堅(jiān)持唯學(xué)歷論，未考慮到職業(yè)教育的本質(zhì)特點(diǎn)。因此，職業(yè)院校的管理者需要轉(zhuǎn)變心智模式，理解“雙師”素質(zhì)的獨(dú)特內(nèi)涵，即高超的教育教學(xué)水平，嫻熟的操作技術(shù)技能，豐富的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)以及獨(dú)特的審美藝術(shù)[14]。（1）重視教師“雙師型”能力構(gòu)成?！八膫€學(xué)會”的能力是學(xué)生適應(yīng)未來社會的基石[15]，職業(yè)教育同樣需要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)、方法以及社會能力，讓學(xué)生能夠從容面對未來多變的世界，擁有從事不同職業(yè)的關(guān)鍵能力。教師作為教學(xué)活動的實(shí)施者，要能在教學(xué)過程中很好地引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。（2）重視教師的項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施能力，舍棄唯學(xué)歷論，著重考核教師的實(shí)踐教學(xué)能力和自主創(chuàng)新能力，在選聘中體現(xiàn)技能水平和專業(yè)教學(xué)能力的考核。只有在選聘時舍棄唯學(xué)歷、唯文憑，完善“雙師型”教師隊(duì)伍的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與能力構(gòu)成，才能從本質(zhì)上促進(jìn)群體成長，突破“內(nèi)卷化”的“軟約束”。

（四）建立共同愿景，重視評價制度的改革

目前，由于高職院校對教師評價手段單一化和定量化，教師“內(nèi)卷化”發(fā)展嚴(yán)重。因此，高職院校需要重視評價制度的改革，從以下三方面發(fā)力。

1.基于文化生態(tài)理論，建立教師群體的專業(yè)發(fā)展愿景，改變外在量化的評價目標(biāo)和手段。（1）建立教師團(tuán)體的共同發(fā)展愿景。共同愿景建立的前提是尊重教師個人專業(yè)發(fā)展的愿景，職業(yè)院校的管理者要明白教師個體內(nèi)心深處最真實(shí)的想法，為教師專業(yè)發(fā)展提供實(shí)質(zhì)幫助。在滿足教師個體發(fā)展的前提上，管理者要從學(xué)校實(shí)際情況和特色以及發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，建立教師專業(yè)發(fā)展的共同愿景，促進(jìn)教師團(tuán)體的發(fā)展。（2）摒棄外在、量化的評價目標(biāo)和手段，堅(jiān)持內(nèi)在和外在、定量和定性的統(tǒng)一。弱化科研能力方面的考核，更加重視實(shí)踐教學(xué)能力，突出職業(yè)教育的實(shí)踐性特征，將教師實(shí)踐工作納入到評價中，重視提升教師尤其是新教師的企業(yè)實(shí)踐能力。

2.重視基于工作整體的過程性評價。基于行動導(dǎo)向的工作過程是區(qū)別于普通教育的一個顯著特征[16]。職校教師的教學(xué)過程大多是基于完整的工作過程展開的，在工作情境中進(jìn)行，而工作過程是一個動態(tài)的、發(fā)展的整體，不能人為地將其分割成獨(dú)立的片段。在對“雙師型”教師的教育教學(xué)工作進(jìn)行評價時，若只看眼前結(jié)果，往往不能了解其真實(shí)水平。因此，相較于普通教師，要突出他們之間的差異性，基于完整的工作過程對其進(jìn)行評價，堅(jiān)持發(fā)展的評價觀。

3.堅(jiān)持評價主體的多元化，重視教師的自我評價。（1）引入第三方評價。第三方評價往往能夠克服一些自身的弊端，使評價更具有客觀性和科學(xué)性。如聘請同行知名專家或企業(yè)的相關(guān)人員對其成果進(jìn)行評價。（2）重視教師的自我評價，取消將評價結(jié)果與工資掛鉤的制度。如果將評價結(jié)果與教師的工資聯(lián)系，教師往往會擔(dān)心自己因做得不好被扣工資而隱瞞自己的缺陷與不足，不利于教師的自我評價。同時，也會因?yàn)槔骊P(guān)系而破環(huán)合作文化氛圍，不利于學(xué)習(xí)共同體的建立。因此，評價結(jié)果不與工資掛鉤，這不僅能促進(jìn)教師勇于正視自己的問題，還能消除由于評價不當(dāng)而帶來的惡性競爭。因此，高職院校應(yīng)該堅(jiān)持問題導(dǎo)向，重視并督促教師進(jìn)行自我發(fā)展的評價，鼓勵教師及時發(fā)現(xiàn)問題，找到影響發(fā)展的阻礙因素，也可以建立教師發(fā)展工作室，提供相應(yīng)的幫助，更好地促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

（五）超越自我，重視教師職業(yè)倫理

加強(qiáng)職業(yè)倫理建設(shè)是促進(jìn)“雙師素質(zhì)”教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的一部分，打破“內(nèi)卷化”發(fā)展的內(nèi)在桎梏，就要重視教師職業(yè)倫理。教師的職業(yè)倫理不僅體現(xiàn)在師生關(guān)系上，還體現(xiàn)在教師自我專業(yè)發(fā)展的意識上。一方面，教師需要重視自我職業(yè)倫理建設(shè)，改變對學(xué)生的看法，建構(gòu)一個和諧平等的師生關(guān)系;另一方面，教師的自我專業(yè)發(fā)展意識是促進(jìn)其成長的內(nèi)在動力，因此，教師要樹立自我發(fā)展意識，實(shí)現(xiàn)自我超越。

1.在學(xué)生觀上實(shí)現(xiàn)超越。教師自身要轉(zhuǎn)變心智，堅(jiān)守教師職業(yè)倫理道德，改變對學(xué)生的看法，樹立正確的學(xué)生觀，做到因材施教。職業(yè)院校的學(xué)生和普通院校的學(xué)生在智能結(jié)構(gòu)和智能類型上有著本質(zhì)差異，個體之間存在智能類型上的差異[17]，每個人都是聰明的，他們之間的差異僅在于思維方式的不同。研究表明，普通院校的學(xué)生思維傾向于抽象思維，而職業(yè)院校的學(xué)生傾向于形象思維，更加適合在實(shí)踐情境中學(xué)習(xí)操作技能知識。用傳統(tǒng)方式對職業(yè)院校學(xué)生的成績進(jìn)行評價缺乏效度，不能真正評價出其真實(shí)水平，反而會打擊他們的自信，甚至?xí)屍洚a(chǎn)生輟學(xué)的想法。因此，教師要樹立正確的學(xué)生觀，改變以往以學(xué)業(yè)成績?yōu)橹氐脑u價方法，更加注重學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，杜絕用一個標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)生，尊重他們智能和人格上的差異，發(fā)掘每個人的特長，并對其循循善誘，做好“育人教書”的本職工作。

2.在師生關(guān)系上實(shí)現(xiàn)超越。建立以愛為基礎(chǔ)的平等師生關(guān)系，提高教師的教學(xué)效能感，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的意識。摒棄社會上對職校生的片面評價，建立平等的“雙主體”師生關(guān)系 [18]，教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，把控大趨勢，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，具有主觀能動性，“雙主體”的師生關(guān)系有利于平等師生關(guān)系的建構(gòu)。以雙方自我價值實(shí)現(xiàn)為前提，促進(jìn)師生之間的互動和交流，既實(shí)現(xiàn)了教師的教學(xué)目標(biāo)，也滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，從而構(gòu)建以愛為基礎(chǔ)的師生互動觀，促使師生間進(jìn)行良好互動，提升教師的教學(xué)效能感，激勵“雙師型”教師的自我專業(yè)發(fā)展。

3.在進(jìn)修學(xué)習(xí)上實(shí)現(xiàn)超越。認(rèn)識到職業(yè)教育的社會性、經(jīng)濟(jì)性、時代性等本質(zhì)特征，根據(jù)社會發(fā)展不斷擴(kuò)充自己的專業(yè)知識和技能操作水平。（1）青年教師要樹立正確的職業(yè)教育觀念和孜孜不倦的學(xué)習(xí)態(tài)度。很多教師大學(xué)畢業(yè)就到職業(yè)院校任教，出現(xiàn)了“雙校門”，即“校門”到“校門”的尷尬情況，缺乏一定的工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，為了更好地提升教學(xué)水平和實(shí)踐素養(yǎng)，年輕教師要多去企業(yè)實(shí)踐，向經(jīng)驗(yàn)豐富的前輩多請教，利用寒暑假時間去企業(yè)工作，拋開教師的身份，把自己當(dāng)作企業(yè)的正式員工，積累實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)。（2）年長的教師也要及時充電，完善自己的知識內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。我們身處信息化時代，知識變化日新月異，一些年長教師缺乏一定的信息知識和素養(yǎng)，更加要注重學(xué)習(xí)，學(xué)會使用現(xiàn)代化、智能化的教學(xué)設(shè)備，了解社會發(fā)展的最新需求，利用各種機(jī)會進(jìn)行研修和學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“成長上限”的不斷突破。

總之，“雙師型”教師是具有中國本土特色的一個理論創(chuàng)新，從概念的正式提出至今不過短短二十幾年時間。在這期間，“雙師型”教師的發(fā)展取得了較大成就，職業(yè)教育教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)也有了很大提高，但在迅速發(fā)展的同時也出現(xiàn)了一些容易被忽視的問題，如：自我專業(yè)發(fā)展意識不高、缺乏合作性發(fā)展的文化氛圍、對倫理的關(guān)注不夠等，恰恰是這些容易被忽視的問題阻礙了“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展。因此，要建設(shè)一支符合社會發(fā)展要求的、高質(zhì)量的“雙師型”教師隊(duì)伍，促使其群體長久發(fā)展，必須要改變現(xiàn)有的一些弊端，打破阻礙“雙師型”教師發(fā)展的外在壁壘，激發(fā)教師內(nèi)在的自我發(fā)展意識，樹立系統(tǒng)發(fā)展、動態(tài)發(fā)展的思維意識，不斷促進(jìn)“雙師型”教師的健康發(fā)展，最終促進(jìn)現(xiàn)代化職業(yè)教育質(zhì)量的提升。

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[責(zé)任編輯? ? 王文靜]

The "Internalization" of the Professional Development of the "Double Qualified Teacher" in Vocational Education and Its Solution

LI Xiaojuan

Abstract： Cultivating a high-level "double qualified" teacher team is the core element to improve the quality of Vocational Education in the new era. The professional development of the teacher is the practical path to cultivate a high-level "double qualified" teacher team. However， in the process of professional development of "double qualified " teacher， the phenomenon of " Internalization " appears， which is caused by the lack of systematic thinking， the lack of cooperative cultural atmosphere， the dislocation of selection criteria， the disorder of evaluation and the weakening of ethics. In order to get rid of the "hard constraint" and "soft constraint" of the "Internalization" of teachers' professional development， we can start from the following five perspectives： focus on systematic thinking and development of multi communication channels; establishing learning community to achieve cooperative learning of teachers' groups; changing the knowledge and skill structure to construct reasonable selection criteria; establishing common vision and emphasizing the reform of evaluation system; surpassing? oneself and emphasizing on teachers' professional ethics.

Key words： vocational education; "double qualified " teacher; professional development; phenomenon of internalization