楊繼英

圖式教學(xué)是20世紀(jì)末產(chǎn)生于英國(guó)的教學(xué)理念與方法，它以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，主張成人基于幼兒的圖式來(lái)實(shí)施適宜幼兒興趣和思維模式的教學(xué)。圖式教學(xué)對(duì)推動(dòng)以幼兒為中心的教學(xué)實(shí)踐具有重要價(jià)值。英國(guó)學(xué)前教育的綱領(lǐng)性文件《早期基礎(chǔ)階段法定框架》（2017）也融入了圖式教學(xué)的理念，強(qiáng)調(diào)理解幼兒的圖式是教育教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育強(qiáng)調(diào)“幼兒為本”的理念，但是幼兒教育研究者與教師并沒(méi)有意識(shí)到幼兒圖式行為的重要價(jià)值，缺乏對(duì)圖式教學(xué)的關(guān)注[1]。鑒于此，本研究通過(guò)對(duì)英國(guó)圖式教學(xué)的梳理，系統(tǒng)地闡釋圖式教學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)，以期為我國(guó)幼兒園教學(xué)實(shí)踐提供借鑒。

一、圖式教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)核

（一）圖式的哲學(xué)首創(chuàng)

圖式作為圖式教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)核，揭示了人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的心理過(guò)程和機(jī)制，是哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的重要概念之一。1781年，德國(guó)哲學(xué)家康德在其著作《純粹理性批判》中最早提出圖式這一概念，旨在說(shuō)明先天知性范疇與后天經(jīng)驗(yàn)性直觀(guān)的連接問(wèn)題。康德認(rèn)為，“必須有一個(gè)第三者，它一方面必須與范疇同質(zhì)，另一方面與現(xiàn)象同質(zhì)，并使前者應(yīng)用于后者之上成為可能。這個(gè)中介的表象必須是純粹的（沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)性的東西），但卻一方面是知性的，另一方面是感性的。這樣一種表象就是先驗(yàn)的圖型（圖式）。”[2]可見(jiàn)，康德將圖式作為兼具知性與感性的統(tǒng)一體，同時(shí)視圖式為知性與感性的中介。經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象能夠與經(jīng)驗(yàn)的概念相聯(lián)系，其根本原因在于圖式的中介作用。圖式不僅在認(rèn)識(shí)中起聯(lián)接作用，而且從某種意義上說(shuō)起決定作用[3]。

（二）圖式的心理學(xué)深化

瑞士心理學(xué)家皮亞杰繼承和發(fā)展了康德的圖式說(shuō)，提出了20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上具有廣泛權(quán)威性的理論——認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰從發(fā)生學(xué)的角度來(lái)探討認(rèn)識(shí)，其中一個(gè)重要的概念就是圖式，他認(rèn)為，圖式是指動(dòng)作的結(jié)果或組織，這些動(dòng)作在同樣或類(lèi)似的環(huán)境中由于不斷重復(fù)而引起遷移或概括[4]。不同于康德的圖式概念，皮亞杰認(rèn)為，圖式既有遺傳性的本能圖式，也有個(gè)體在后來(lái)的雙向建構(gòu)中逐步形成的圖式，而且以后者為主。

（三）圖式的教育學(xué)延伸

不同于康德在哲學(xué)領(lǐng)域和皮亞杰在心理學(xué)領(lǐng)域?qū)D式的探討，英國(guó)學(xué)前教育學(xué)者艾希（Chris Athey）深化了圖式概念在學(xué)前教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，提出了圖式教學(xué)。1990年艾希著的《擴(kuò)展幼兒的思維：父母與教師的合作》（Extending Thought in Young Children ： A Parent-Teacher Partnership）一書(shū)作為福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目研究成果出版。此后，圖式教學(xué)在學(xué)前教育研究領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域逐漸引起重視。福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，試圖尋求2—5歲幼兒的圖式，并探究圖式從感知運(yùn)動(dòng)行為到思維（即內(nèi)化的動(dòng)作）的發(fā)展順序，在此基礎(chǔ)上，教師實(shí)施與幼兒圖式相匹配的教學(xué)，促進(jìn)幼兒認(rèn)知的發(fā)展。可以說(shuō)，圖式教學(xué)就是以圖式的視角看待幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，并提供與之相匹配的教學(xué)。項(xiàng)目研究者艾希認(rèn)為，圖式是反復(fù)出現(xiàn)的行為模式，經(jīng)驗(yàn)被同化于這種模式中，并且逐漸獲得協(xié)調(diào)。協(xié)調(diào)導(dǎo)致更高水平的、更有力的圖式出現(xiàn)[5]。艾希的圖式教學(xué)理論是對(duì)康德和皮亞杰理論的進(jìn)一步具體化和明確化，是在學(xué)前教育領(lǐng)域的實(shí)踐操作和延展運(yùn)用。

二、圖式教學(xué)的學(xué)術(shù)淵源

圖式教學(xué)有著深刻的學(xué)術(shù)淵源和理論背景。早期，圖式教學(xué)先鋒人物艾希以皮亞杰的個(gè)體建構(gòu)理論為思想核心，通過(guò)觀(guān)察幼兒的自發(fā)活動(dòng)，探尋幼兒圖式及其發(fā)展的過(guò)程。隨后，布魯斯（Tina Bruce）和納特布朗（Cathy Nutbrown）以維果斯基和布魯納的社會(huì)建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探討了教師和家長(zhǎng)在幼兒圖式發(fā)展中的支持作用。

（一）皮亞杰的個(gè)體建構(gòu)理論

根據(jù)坎貝爾（Cambell）的研究，皮亞杰建構(gòu)主義理論的基本觀(guān)點(diǎn)如下：（1）知識(shí)具有生物學(xué)基礎(chǔ)，源自動(dòng)作，圖式也具有生物學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ);（2）知識(shí)本質(zhì)上就是運(yùn)算，它與改變和轉(zhuǎn)化有關(guān);（3）知識(shí)由認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式和概念）組成;（4）發(fā)展過(guò)程就是將環(huán)境同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)和將認(rèn)知結(jié)構(gòu)順應(yīng)于環(huán)境;（5）向更高水平發(fā)展依靠“反省抽象”，也就是說(shuō)，了解自己動(dòng)作的屬性，或了解動(dòng)作協(xié)調(diào)的方式[5]。

圖式教學(xué)的先鋒人物艾希秉持了皮亞杰的個(gè)體建構(gòu)理論，認(rèn)為生物的形式和社會(huì)—文化的內(nèi)容是圖式發(fā)展的兩個(gè)重要方面，二者交互作用，從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展。圖式的調(diào)整和變化，是圖式作為學(xué)習(xí)機(jī)制的原因。圖式與概念具有連續(xù)性，教師要以幼兒早期的圖式為開(kāi)端，探查其與后來(lái)所學(xué)課程的連續(xù)性。相比皮亞杰對(duì)0—2歲感知運(yùn)動(dòng)階段的嬰兒圖式的關(guān)注，艾希更加系統(tǒng)地觀(guān)察了2—5歲幼兒的圖式，并探究圖式從感知運(yùn)動(dòng)行為到思維（即內(nèi)化的動(dòng)作）的發(fā)展順序，填補(bǔ)了皮亞杰圖式理論的空白，從這個(gè)意義上說(shuō)，艾希的圖式研究是對(duì)皮亞杰圖式理論的繼承和發(fā)展。

（二）維果斯基與布魯納的社會(huì)建構(gòu)理論

維果斯基強(qiáng)調(diào)思維的語(yǔ)言和社會(huì)—文化方面，并提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即兒童自身所達(dá)到的發(fā)展水平和在有能力的他人幫助下達(dá)到的發(fā)展水平之間的差距。圖式教學(xué)重視教師在豐富幼兒當(dāng)前圖式和擴(kuò)展幼兒圖式方面的積極作用。維果斯基還認(rèn)為，發(fā)生在正式教育之間的每一種學(xué)習(xí)都有其歷史和發(fā)生的基礎(chǔ)，這種學(xué)習(xí)是以真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的[6]。圖式教學(xué)提倡幼兒與成人在真實(shí)的生活情境中共同活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情景中的非正式學(xué)習(xí)對(duì)以后的學(xué)習(xí)的重要影響。

布魯納重視成人在支持個(gè)體兒童學(xué)習(xí)方面的角色。他認(rèn)為，教育者要搭好鷹架，支持兒童從他現(xiàn)在的點(diǎn)走向成人所預(yù)設(shè)的點(diǎn)。然而，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，鷹架是外在。因此，成人要關(guān)注兒童的初始意圖，引導(dǎo)兒童由初始意圖向成人為他們?cè)O(shè)計(jì)的意圖發(fā)展。圖式教學(xué)提倡教師在識(shí)別和解讀幼兒圖式的基礎(chǔ)上，提供適宜幼兒發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。布魯納還提出，實(shí)踐者應(yīng)該考慮，學(xué)習(xí)內(nèi)容是否能夠以簡(jiǎn)單的方式包含將來(lái)學(xué)習(xí)的可能性。如果不能，說(shuō)明它是混亂的，不應(yīng)該納入學(xué)習(xí)內(nèi)容中。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)不僅僅是帶我們到這里，它應(yīng)該有助于我們將來(lái)走得更遠(yuǎn)。”[7]

三、圖式教學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)

（一）教學(xué)的起點(diǎn)：幼兒能做什么

圖式教學(xué)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)是思維的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)幼兒是在與環(huán)境積極互動(dòng)的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)。在繼承皮亞杰建構(gòu)主義理論觀(guān)點(diǎn)的同時(shí)，艾希指出了皮亞杰研究的不足，她認(rèn)為，皮亞杰沒(méi)有給出2—5歲幼兒思維模式的積極描述，而是采用了回溯的觀(guān)點(diǎn)，將幼兒的思維與大齡兒童進(jìn)行比較，且放棄了針對(duì)0—2歲嬰兒進(jìn)行系統(tǒng)、持續(xù)觀(guān)察的方法，采用跨類(lèi)型測(cè)試，從而使幼兒思維特征呈現(xiàn)出缺陷的特征，比如，“自我中心的”“不守恒的”“前運(yùn)算的”。這種缺陷視角指向的是幼兒不能做什么或不理解什么，不利于教師的教學(xué)，因?yàn)橐獙⑦m宜的課程內(nèi)容與幼兒的思維形式相匹配，需要知道的是幼兒知道什么，而不是不知道什么[5]。布魯斯指出，所謂幼兒能做什么包含兩重含義：一方面是指幼兒在當(dāng)前的能力范圍內(nèi)所能做到的，另一方面包括幼兒在適宜的幫助下能夠達(dá)到的水平。

圖式教學(xué)倡導(dǎo)以積極的視角觀(guān)察和解釋幼兒，以圖式之眼“進(jìn)入幼兒的世界”[8]，關(guān)注幼兒當(dāng)前所擁有的能力，以此作為教育的起點(diǎn)。在福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中，3歲5個(gè)月的Lois畫(huà)了在小床上的弟弟，她用一個(gè)方形的即時(shí)貼覆蓋了她的畫(huà)，并說(shuō)：“我要把床放進(jìn)櫥柜里，再把櫥柜放進(jìn)洞穴里?！盵9]艾希認(rèn)為，如果以弗洛伊德的理論來(lái)解釋?zhuān)@是具有攻擊性的“同胞之爭(zhēng)”。但是，從圖式理論的角度看，該幼兒是處于“包裹和容納”圖式占主導(dǎo)的階段。據(jù)此，教育者應(yīng)該追隨幼兒的圖式，為豐富和擴(kuò)展幼兒的思維提供適宜的經(jīng)驗(yàn)。

（二）學(xué)習(xí)與發(fā)展觀(guān)：一致性與連續(xù)性

1.幼兒學(xué)習(xí)具有一致性

幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者，在活動(dòng)中同化適合自己圖式的經(jīng)驗(yàn)。幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展包括三個(gè)重要方面：認(rèn)知形式（即圖式）、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容、以及經(jīng)驗(yàn)同化（或不能同化）進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程[9]。一定時(shí)期內(nèi)幼兒會(huì)著迷于特定的活動(dòng)，并不斷重復(fù)。艾希認(rèn)為，教師應(yīng)該關(guān)注的是幼兒自我激發(fā)的圖式，通過(guò)支持幼兒的圖式來(lái)豐富其學(xué)習(xí)，而不是僅僅通過(guò)多樣化的內(nèi)容來(lái)豐富幼兒的思維。比如，一個(gè)幼兒在之字形圖案上畫(huà)了道將其切割開(kāi)來(lái)，起初將其命名為《鳥(niǎo)的翅膀》，隨后又命名為《魚(yú)的尾巴》，再后來(lái)命名為《扇子》。如果忽略了圖式，而僅從內(nèi)容方面來(lái)分析，極有可能會(huì)誤認(rèn)為該幼兒的行為是缺乏目的性的。而實(shí)際上該幼兒正在嘗試以不同的但適宜的內(nèi)容來(lái)匹配他近期的圖式?？此齐s亂的、毫無(wú)關(guān)聯(lián)的活動(dòng)可能蘊(yùn)含一致的圖式，這“不是游離，而是適合”[7]。

2.幼兒的學(xué)習(xí)具有連續(xù)性

圖式是個(gè)體發(fā)展的一部分，它們貫穿于人的一生，但是，圖式并非恒常不變，而是根據(jù)外界經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行調(diào)整和變化，這也就是圖式作為個(gè)體有力的學(xué)習(xí)機(jī)制的原因所在[7]。圖式發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)在：一方面，不同圖式的出現(xiàn)順序具有先后次序;另一方面，同一圖式具有由低到高的發(fā)展水平。

納特布朗認(rèn)為，將圖式的發(fā)展理解為一種連續(xù)體對(duì)于我們是更加有幫助的。布魯斯也指出，圖式有不同的復(fù)雜水平。但是，我們絕不能以簡(jiǎn)單的線(xiàn)性思維來(lái)理解幼兒，實(shí)踐中我們經(jīng)常會(huì)看到不同發(fā)展階段的幼兒身上出現(xiàn)同一圖式的現(xiàn)象，但再次出現(xiàn)的圖式絕不是原初圖式的重復(fù)，而是更為復(fù)雜的、變化了的，實(shí)質(zhì)上是新的圖式，這就涉及到同一圖式的不同水平。

艾希將動(dòng)態(tài)圖式分為四個(gè)水平，分別是運(yùn)動(dòng)水平、符號(hào)表征水平、功能依賴(lài)水平、思維水平，每個(gè)圖式都經(jīng)歷這四個(gè)階段。這個(gè)順序既體現(xiàn)了幼兒思維發(fā)展階段的差異性，同時(shí)也體現(xiàn)了幼兒圖式發(fā)展的連續(xù)性。在福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中發(fā)現(xiàn)，大部分運(yùn)動(dòng)水平的例子是在3歲1個(gè)月幼兒身上，符號(hào)表征水平的例子更多是在4歲1個(gè)月，而思維水平的例子則主要指向4歲5個(gè)月的幼兒[9]。當(dāng)幼兒達(dá)到思維水平時(shí)，早期的運(yùn)動(dòng)和表征階段，連同所有過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，都將演變成思維的形式（Form）和內(nèi)容（Stuff）[9]。

幼兒早期的圖式與后來(lái)的概念學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。布魯斯認(rèn)為早期圖式會(huì)演變成特定的概念，為以后的概念學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，比如，垂直軌跡演變?yōu)楦叨龋杰壽E演變?yōu)殚L(zhǎng)度和歷史上的時(shí)間軸，容納與覆蓋演變?yōu)閿?shù)學(xué)上的面積、生物學(xué)和園藝學(xué)上的室溫等[10]。納特布朗指出，來(lái)源于覆蓋和包裹圖式的思維活動(dòng)內(nèi)容也許與藏、覆蓋或在內(nèi)部等概念相關(guān)，當(dāng)這些基本觀(guān)念形成之后，幼兒就開(kāi)始理解有關(guān)容積與表面積的概念，之后，幼兒開(kāi)始運(yùn)用符號(hào)來(lái)表征容積[6]。

（三）教學(xué)過(guò)程：識(shí)別、支持和擴(kuò)展

教師運(yùn)用圖式教學(xué)的過(guò)程包括三個(gè)環(huán)節(jié)：識(shí)別、支持和擴(kuò)展。圖式教學(xué)的先鋒人物艾希認(rèn)為，首先識(shí)別幼兒的圖式，然后通過(guò)有價(jià)值的內(nèi)容擴(kuò)展它，最后嘗試記錄圖式的協(xié)調(diào)，通過(guò)這些協(xié)調(diào)引發(fā)更高層次的協(xié)調(diào)，即概念[11]。布魯斯將圖式教學(xué)過(guò)程凝練為識(shí)別、支持、擴(kuò)展三個(gè)環(huán)節(jié)，她認(rèn)為教師在運(yùn)用圖式教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該意識(shí)到三件事，即：觀(guān)察和識(shí)別幼兒的圖式、支持幼兒的圖式、擴(kuò)展幼兒的學(xué)習(xí)[7]。

1.識(shí)別幼兒的圖式

圖式是一種有用的觀(guān)察工具，它使我們透過(guò)幼兒雜多的行為來(lái)梳理出幼兒的思維。一般而言，某一時(shí)期幼兒的圖式往往有多種，教育者要確定的是幼兒當(dāng)前占主導(dǎo)地位的圖式類(lèi)型。

艾希將觀(guān)察到的5333個(gè)重復(fù)的行為分為形象圖式和動(dòng)態(tài)圖式，這些圖式體現(xiàn)在幼兒的繪畫(huà)、書(shū)寫(xiě)、游戲、語(yǔ)言等活動(dòng)中。其中，形象圖式包括線(xiàn)條;中心與輻射;開(kāi)放與封閉的弧形;開(kāi)放、連續(xù)的三角形（之字形）;角、三角形和四邊形。動(dòng)作圖式分為八大類(lèi)，并根據(jù)各類(lèi)圖式本身的特征對(duì)其進(jìn)行命名，它們是：垂直;來(lái)回，或從一邊到另一邊;圓周運(yùn)動(dòng)和旋轉(zhuǎn);從上面或下面穿過(guò)，在上面或下面;圍繞邊線(xiàn)運(yùn)動(dòng);包裹和容納;穿越邊界;“思維”[9]。艾希的分類(lèi)成為后來(lái)學(xué)前教育領(lǐng)域圖式研究者和實(shí)踐者的歸類(lèi)基準(zhǔn)。

對(duì)于幼兒圖式的識(shí)別和確定，教師需要幾天或更長(zhǎng)時(shí)間觀(guān)察幼兒在各種活動(dòng)中的表現(xiàn)。比如，對(duì)4歲的凱特進(jìn)行為期兩天的觀(guān)察，記錄了她在四個(gè)場(chǎng)景中的活動(dòng)。（1）凱特正在打扮自己，先是用一塊布裹住自己，然后圍了一個(gè)披肩;（2）她走到娃娃家，將熨衣板拉到對(duì)面，說(shuō)：“我現(xiàn)在在這里，這是私人領(lǐng)地。”（3）她拿了一個(gè)籃子，繞著幼兒園邊走邊往籃子里裝東西，如貝殼、釘子、螺絲、小盒子、紙袋等;（4）凱特正在打電話(huà)，電話(huà)被掛斷了，她說(shuō)：“我想是里邊壞了?！盵12]通過(guò)幼兒的系列行為表現(xiàn)，教育者發(fā)現(xiàn)該幼兒正在以不同的方式嘗試“包裹和容納”的經(jīng)驗(yàn)，且這是一個(gè)具有一致性和連續(xù)性的圖式，由此確定該幼兒這一個(gè)時(shí)期的主導(dǎo)圖式是“包裹與容納”。

2.支持幼兒的圖式

識(shí)別并承認(rèn)幼兒的圖式，并不意味著接受幼兒所有的與該圖式相關(guān)的行為[7]。因?yàn)閳D式本身是價(jià)值中立的，但是，在運(yùn)用圖式的行為中可能存在讓他人無(wú)法接受的情形。這種情況下，教師要在識(shí)別幼兒圖式類(lèi)型的基礎(chǔ)上，對(duì)其做出合理解釋?zhuān)⒁龑?dǎo)幼兒做出適宜的探索圖式的行為。

布魯斯提供的案例中，3歲的小男孩保羅，在一段時(shí)間內(nèi)總是喜歡用鑰匙反復(fù)開(kāi)門(mén)鎖門(mén)，擰門(mén)把手，反復(fù)開(kāi)關(guān)水龍頭，不停地打開(kāi)和合上雨傘。以常識(shí)來(lái)看，他的這些令成人反感的行為是要堅(jiān)決阻止的。但如果從圖式理論的角度來(lái)看，這些行為反映了該幼兒的旋轉(zhuǎn)動(dòng)作圖式。教師要阻止幼兒的不受歡迎的行為，但更重要的是需要跟隨幼兒的興趣點(diǎn)，提供有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)來(lái)滿(mǎn)足幼兒旋轉(zhuǎn)動(dòng)作圖式發(fā)展的需要，比如在室外區(qū)域提供滑輪、帶幼兒參觀(guān)游樂(lè)園的螺旋滑梯等。

積木區(qū)兩個(gè)幼兒因積木的擺放方式而發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，一個(gè)要平鋪，另一個(gè)要壘高。布魯斯從圖式的角度出發(fā)，認(rèn)為，此時(shí)教師的干預(yù)不是要強(qiáng)調(diào)分享和合作，因?yàn)閮蓚€(gè)幼兒正在做不同的事情，一個(gè)傾向于使用水平圖式，另一個(gè)傾向于使用垂直圖式。每個(gè)幼兒的圖式都需要成人保護(hù)，每個(gè)幼兒都有學(xué)習(xí)的自由[7]。

3.擴(kuò)展幼兒圖式

在教學(xué)過(guò)程中，教師并非被動(dòng)等待，而應(yīng)對(duì)幼兒的興趣和發(fā)展需要高度敏感，在材料、對(duì)話(huà)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等方面提供適時(shí)的幫助，成為幼兒發(fā)展的促進(jìn)者。對(duì)于年齡較小的幼兒，教師可以通過(guò)對(duì)話(huà)的形式，引導(dǎo)幼兒意識(shí)到自己的所做所想，同時(shí)充當(dāng)一個(gè)積極的傾聽(tīng)者，聆聽(tīng)幼兒的表達(dá)，“當(dāng)成人理解了幼兒的圖式，傾聽(tīng)了幼兒所說(shuō)的，真正的對(duì)話(huà)似乎才出現(xiàn)了?！盵7]

福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中，最高水平的成人幫助是擴(kuò)展幼兒關(guān)注的圖式相關(guān)的語(yǔ)言，一個(gè)受歡迎的、適宜的成人支持，是當(dāng)幼兒的新行為或思維模式出現(xiàn)的時(shí)候，成人承認(rèn)并給予言語(yǔ)上的支持，這將確保語(yǔ)言和思維同時(shí)獲得發(fā)展，并且彼此得到協(xié)調(diào)[9]。假定幼兒不知道“網(wǎng)格”這個(gè)詞，如果在討論他的繪畫(huà)作品時(shí)聽(tīng)到這個(gè)詞，此時(shí)他的學(xué)習(xí)將比在以后的生活中單獨(dú)學(xué)習(xí)這個(gè)詞更加有效。如果他沒(méi)有聽(tīng)到這個(gè)詞，那么就不會(huì)說(shuō)它，如果他既沒(méi)有聽(tīng)到也沒(méi)有說(shuō)，當(dāng)他在以后的學(xué)習(xí)中讀到這個(gè)詞時(shí)，就無(wú)法理解它。

（四）教學(xué)合作：家長(zhǎng)是重要的合作者

英國(guó)有重視家庭教育的傳統(tǒng)，始終強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)絕不能完全取代家庭教育的作用。圖式教學(xué)無(wú)論在理論還是實(shí)踐中，都非常重視家長(zhǎng)資源的應(yīng)用，將家長(zhǎng)作為促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要資源，強(qiáng)調(diào)教師與家長(zhǎng)合作。

1.尊重家長(zhǎng)作為教育者的地位

教師是具有一定知識(shí)和技能的專(zhuān)業(yè)工作者，如果教師以專(zhuān)家身份與家長(zhǎng)建立一種等級(jí)性關(guān)系，這種合作方式往往會(huì)對(duì)家長(zhǎng)參與行為產(chǎn)生消極影響。如果教師不用過(guò)度專(zhuān)業(yè)化的方式為家長(zhǎng)提供相關(guān)信息，而是以積極的方式分享一些專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，這將有助于家長(zhǎng)的參與[9]。納特布朗也提醒幼兒教師要繼續(xù)審視自己對(duì)待家長(zhǎng)的態(tài)度，將與家長(zhǎng)的合作看作是工作的重要組成部分。

2.創(chuàng)造條件促進(jìn)教師與家長(zhǎng)進(jìn)行圖式交流

由于特定時(shí)期幼兒的圖式具有一致性，他們的圖式行為會(huì)表現(xiàn)在任何場(chǎng)所和地點(diǎn)。作為幼兒重要生活場(chǎng)所的家庭和幼兒園，家長(zhǎng)與教育工作者聯(lián)合起來(lái)，共享所觀(guān)察到的幼兒活動(dòng)，并以圖式為基礎(chǔ)進(jìn)行有效交流，將有助于更精準(zhǔn)地識(shí)別幼兒圖式的種類(lèi)，合理地解釋圖式的意義，在此基礎(chǔ)上，提供適宜其思維發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。

艾希指出，家長(zhǎng)的參與并非是即刻的、自發(fā)的，而是需要教師創(chuàng)造條件的[13]。在福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中，作為專(zhuān)業(yè)工作者的教師，利用視頻資料與家長(zhǎng)分享幼兒的活動(dòng)，展示個(gè)體幼兒的進(jìn)步，以激發(fā)家長(zhǎng)參與的積極性。此外，教師應(yīng)利用專(zhuān)業(yè)知識(shí)來(lái)識(shí)別幼兒的圖式，并與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，家長(zhǎng)提供幼兒在家庭環(huán)境中特定圖式的學(xué)習(xí)實(shí)例，教師與家長(zhǎng)就同一圖式的學(xué)習(xí)實(shí)例進(jìn)行深入的分析和交流，從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

3.建立教師與家長(zhǎng)合作的規(guī)則

納特布朗認(rèn)為，規(guī)則是教師與家長(zhǎng)合作的基礎(chǔ)，她提出了可供參考的六條合作規(guī)則：家長(zhǎng)是幼兒的主要教養(yǎng)者;保持合作的一致性、連續(xù)性;所有家長(zhǎng)有平等的參與機(jī)會(huì);從幼兒的興趣出發(fā)來(lái)安排工作;家長(zhǎng)與教師彼此尊重;在愛(ài)意中行使權(quán)力[6]。

四、對(duì)英國(guó)圖式教學(xué)的評(píng)價(jià)

（一）開(kāi)啟了分析幼兒學(xué)習(xí)機(jī)制的獨(dú)特視角

自柏拉圖和亞里士多德以來(lái)，關(guān)于人的學(xué)習(xí)總是從內(nèi)在因素和外在因素兩個(gè)方面進(jìn)行討論。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的外在方面通常指從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。艾希認(rèn)為，幼兒的確是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，但是經(jīng)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語(yǔ)需要進(jìn)一步闡釋?zhuān)嬲慕?jīng)驗(yàn)總是需要學(xué)習(xí)者認(rèn)知或思維的參與?！變翰⒉皇侵苯訌慕?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，而是在建構(gòu)他們自己的知識(shí)[11]。圖式教學(xué)就是在建構(gòu)主義的框架下審視幼兒的學(xué)習(xí)，“為教師打開(kāi)了走進(jìn)幼兒思維的一扇窗?！盵14]具體來(lái)說(shuō)，圖式教學(xué)是以圖式之眼管窺幼兒，從那些看似雜亂的動(dòng)作、語(yǔ)言背后探尋幼兒自身成長(zhǎng)的邏輯和規(guī)律，提取出幼兒行為中具有一致性的、連續(xù)性的思維模式，使幼兒的思維變得可見(jiàn)，為更加全面地認(rèn)識(shí)和理解幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)制提供了獨(dú)特的視角。

（二）提供了以幼兒為中心的教學(xué)實(shí)踐路徑

圖式教學(xué)將幼兒看作是一個(gè)獨(dú)特的、有能力的學(xué)習(xí)者，布魯斯認(rèn)為，圖式使幼兒對(duì)環(huán)境中特定事件或物體的特定屬性保持警覺(jué)，幼兒從環(huán)境中獲取對(duì)他們自身有意義的元素，以此來(lái)匹配他們當(dāng)時(shí)的圖式。學(xué)者阿諾德（Arnold）也認(rèn)為幼兒引導(dǎo)并挑戰(zhàn)自己的學(xué)習(xí)，他們所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)圖式是值得尊重的。在認(rèn)可幼兒自身學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，圖式教學(xué)關(guān)注的是幼兒所癡迷的那些方面，強(qiáng)調(diào)以幼兒及其獨(dú)特的個(gè)人思維為中心的教學(xué)實(shí)踐[15]。教師秉持一種開(kāi)放的心態(tài)，透過(guò)幼兒與周?chē)?、事、物的互?dòng)來(lái)洞察其思維，努力使教學(xué)更加契合幼兒的圖式，進(jìn)一步推動(dòng)幼兒思維、語(yǔ)言、概念等多方面的發(fā)展。

當(dāng)然，圖式教學(xué)的運(yùn)用是有一定條件的。首先，從圖式行為發(fā)生的背景來(lái)看，只有在幼兒自發(fā)游戲中，圖式行為才會(huì)出現(xiàn)。為此，教師需要從思想上和行動(dòng)上充分“放權(quán)”，并提供豐富有趣的材料、自由寬松的活動(dòng)氛圍、充足的游戲時(shí)間。第二，從圖式教學(xué)的前提來(lái)看，教師要進(jìn)行細(xì)致觀(guān)察并合理地解讀幼兒的圖式，以幼兒的思想、行動(dòng)和言語(yǔ)的創(chuàng)造性表現(xiàn)來(lái)塑造其教學(xué)實(shí)踐，這使得圖式教學(xué)本身充滿(mǎn)了無(wú)限可能性[15]，從而對(duì)教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出了極大挑戰(zhàn)，正如有研究者所說(shuō)，“除非觀(guān)察者對(duì)所看到的行為有概念性認(rèn)識(shí)，否則幼兒在游戲中所體現(xiàn)的思維的相關(guān)性、聯(lián)系性和關(guān)系是無(wú)法被理解的。”[15]

五、英國(guó)圖式教學(xué)對(duì)我國(guó)幼兒園教學(xué)的啟示

（一）重視“自下而上”視角的過(guò)程性評(píng)價(jià)

根據(jù)視角的不同，評(píng)價(jià)可以分為“自下而上”的評(píng)價(jià)和“自上而下”的評(píng)價(jià)。前者是以年長(zhǎng)兒童發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)著眼于幼兒“不能做什么”，后者基于幼兒當(dāng)前“能做什么”。

我國(guó)學(xué)前教育實(shí)踐中存在小學(xué)化的現(xiàn)象，其中，“自上而下”的缺陷性評(píng)價(jià)是造成“小學(xué)化”的關(guān)鍵原因之一[16]。幼兒教育小學(xué)化的常見(jiàn)表現(xiàn)是小學(xué)教育內(nèi)容和教育方法的下移，進(jìn)而實(shí)施以考試和分?jǐn)?shù)為手段的結(jié)果性評(píng)價(jià)，導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重。圖式教學(xué)主張的“自下而上”評(píng)價(jià)值得我們借鑒。首先，我們要以教師觀(guān)察作為幼兒發(fā)展的評(píng)價(jià)方式，直觀(guān)地展現(xiàn)幼兒的發(fā)展水平，旨在促進(jìn)發(fā)展，而非判斷優(yōu)劣;其次，以積極的視角評(píng)價(jià)“幼兒能做什么”，以欣賞的眼光看待幼兒表現(xiàn)出來(lái)的圖式，并花時(shí)間與幼兒自身的意義相協(xié)調(diào)來(lái)支持其學(xué)習(xí)[15];第三，評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注幼兒表現(xiàn)出來(lái)的結(jié)果，而且要借助圖式理論了解幼兒的興趣和能力，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育啟蒙和促進(jìn)發(fā)展的功能。

（二）倡導(dǎo)以圖式為紐帶的家園對(duì)話(huà)與合作

圖式教學(xué)重視家園合作，主張幼兒園要尊重家長(zhǎng)的教育地位，以尋找和擴(kuò)展幼兒的圖式作為合作的主要抓手，創(chuàng)造與家長(zhǎng)交流的條件并制定合作的規(guī)則。當(dāng)前，在我國(guó)的學(xué)前教育實(shí)踐中，家長(zhǎng)往往成為學(xué)前教育教學(xué)的配合者和材料的提供者，家長(zhǎng)參與教育的積極性、主動(dòng)性沒(méi)有被調(diào)動(dòng)起來(lái)，家長(zhǎng)的教育能力沒(méi)有得到充分地挖掘，所謂的家園合作，往往演變成了家長(zhǎng)積極配合教師提出的各種要求。借鑒英國(guó)圖式教學(xué)的做法，我們以幼兒的圖式發(fā)展為連接紐帶，建立教師與家長(zhǎng)的合作規(guī)則，就能最大限度地發(fā)揮教師和家長(zhǎng)各自獨(dú)特的作用。正如艾希所言，家長(zhǎng)和教師都分別有助于幼兒的成長(zhǎng)，他們的合作將帶給幼兒最大的益處。家長(zhǎng)能給予幼兒實(shí)踐方面的幫助，……教師的教學(xué)則更加有自覺(jué)性和明確的目的性[6]。

（三）提供能夠支持幼兒圖式發(fā)展的課程

當(dāng)前的學(xué)前教育實(shí)踐中，教師們經(jīng)常困擾于幼兒的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，似乎所有幼兒都必須符合設(shè)定的模式，否則就成為發(fā)展不良兒童，這極大地限制了課程的適宜性和靈活性。鑒于此，我們應(yīng)鼓勵(lì)教師以圖式的視角了解幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展，設(shè)計(jì)與幼兒認(rèn)知發(fā)展相匹配的適宜性課程，而不是由成人專(zhuān)斷地決定課程。具體來(lái)說(shuō)，首先，從環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，教師提供豐富的開(kāi)放性材料，讓幼兒自行決定運(yùn)用哪些材料、何時(shí)以及如何運(yùn)用這些材料，從而在自由寬松的情境下展現(xiàn)其圖式行為。第二，教師將圖式納入教學(xué)計(jì)劃中，依據(jù)幼兒的主導(dǎo)圖式提供多樣化的活動(dòng)內(nèi)容。比如，當(dāng)幼兒表現(xiàn)出明顯的軌跡圖式時(shí)，教師可以據(jù)此設(shè)計(jì)攀爬、跳躍、投擲、畫(huà)線(xiàn)等活動(dòng)來(lái)豐富和擴(kuò)展幼兒的圖式。第三，教師在活動(dòng)中以特定圖式相關(guān)的術(shù)語(yǔ)來(lái)支持幼兒的認(rèn)知發(fā)展。比如，當(dāng)幼兒使用動(dòng)態(tài)軌跡圖式時(shí)，教師可以使用諸如上下、左右、頂部、起飛、降落之類(lèi)的詞匯強(qiáng)化幼兒對(duì)于相關(guān)圖式的認(rèn)知。

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[責(zé)任編輯：王妍]