馮雪芹

【摘 ? 要】習作評改是作文教學的重要環(huán)節(jié)。評改要在習作中全程介入。教師在實踐過程中通過“助力構思、協(xié)助起草、重視修改、比照反思”等方式，幫助學生呈現(xiàn)思維過程、找到提升方向、完善習作內容、內化實踐知識，從而加強自主評改能力，提高習作教學效益。

【關鍵詞】高年級;習作;自主評改;策略

習作評改是習作教學的重要環(huán)節(jié)?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，要“重視對作文修改的評價。要考察學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態(tài)度、過程和方法”?？梢?，習作評改既是提升學生習作品質的方式，又是習作教學的重要內容與目標。

調查發(fā)現(xiàn)，從教師角度出發(fā)的以評價與建議為主的評改方式一定程度上壓抑了學生的評改動機。評改方法、評改標準的缺失讓習作評改停留在較低的水平。教師應該明白，習作評改并非傳統(tǒng)意義上被置于作文課課尾的環(huán)節(jié)，而是在整個習作過程中都起到引領作用?；谶@樣的理解，教師應讓評改介入學生習作全過程，來提升學生的習作水平和習作教學的效果。

一、助力構思，呈現(xiàn)思維過程

第三學段的學生處在謀篇布局的初級階段。構思的過程是內隱的，因此，構思指導時常會陷入“無作為”的尷尬境地。以評改的方式助力構思環(huán)節(jié)，將構思可視化，能夠發(fā)現(xiàn)問題所在。教師應指導學生圍繞“我為什么寫”“寫什么”“該怎么寫”進行討論、調整，讓表達意圖逐漸清晰，從而把握文章的基本構造。

（一）圖示演繹，觸摸思維軌跡

構思評改的策略與閱讀教學策略相似。教師可以讓學生閱讀自己的習作，以“表達意圖”為出發(fā)點，將習作的思維過程畫出來，以此來觸摸隱性的思維軌跡，辨析主題與材料之間的關系。

第一步，從文到圖。將習作作為閱讀材料，提煉主題、小標題等，畫出習作框架，細讀各部分內容，填寫各個分支的關鍵詞。

第二步，由圖說文。學生畫出自己的思維軌跡后，圍繞主題說順序、選材。此時教師應提醒學生要反復思考選材與主題的關系，判斷構思與習作要求是否一致。

如學生根據(jù)自己的習作《王盧，你真棒》中寫到的幾件事（開幕式、班級表演、王盧參加800米跑步比賽、宋傲爭參加壘球比賽）完成思維導圖。接著，學生對著導圖說構思框架：原本想表達的是王盧的拼搏精神，寫著寫著卻游離了主題，“班級表演”和“宋傲爭參加壘球比賽”占了很大的篇幅，真正能表現(xiàn)主題的“王盧參加800米跑步比賽”卻沒有具體展開。

第三步，圖文觀照。教師讓學生將思維導圖和習作文稿進行細致的對照，圍繞“材料與主題”“布局與主題”“細節(jié)與主題”等方面進行甄別、判斷，看彼此能否對接，從而發(fā)現(xiàn)思維結構上的問題，并進行修正。

（二）材料歸納，推敲構思意圖

習作材料存在并列、因果、比較、推理、縱深等多種交互關系，并以某種特定的順序進行聯(lián)結。教師要引導學生通過聯(lián)系已有知識與經驗，對比相關表達方式，圍繞素材與主題的關系進行思辨性的吸收與整合，將素材與主題之間的隱性關系呈現(xiàn)出來，從而使構思更為清晰。

如圖1所示，在材料鋪陳的基礎上，用不同的組合方式對材料進行匯總、甄別，從而提煉“主題”，能夠幫助學生更容易地辨析素材與主題的關系，使表達脈絡和所需材料更為明了。

構思評改讓學生的思路由模糊到清晰，腦海中逐漸形成習作的基本框架，將所思內容變成作文的愿望得到了激發(fā)。

二、協(xié)助起草，找到提升方向

在完成構思環(huán)節(jié)后，學生進入起草階段。這是一個自主表達容易出現(xiàn)障礙，需要不斷自我調整的過程。如果能及時對起草的語段進行評價反饋，學生順利完成習作目標的概率就能提高。

（一）比照樣本，明晰評價標準

起草階段的任務主要是組織學生圍繞習作要求，討論出集體認可的評改標準，對課堂上完成的片段進行及時評價和修改。學生通過閱讀、評價不同層次的習作樣本，明晰評價角度和具體細則。

以“在寫景中展開想象”的習作教學為例。

首先，學生閱讀三份不同層次的樣本，關注習作要求，梳理評價角度：“眼中有景”“心中有景”“情景交融”。接著，全體學生討論確定評判本次習作的層級表，見表1。最后，學生依據(jù)標準對習作片段做出判斷。習作層級較低的學生以“展開聯(lián)想”為提示，對作文進行修改。

（二）交流思辨，消除思維癥結

自評、互評過程中遇到的較難判斷的語段樣本，是極具評價和修改價值的教學資源。師生可圍繞問題討論交流，在思辨中消除癥結，讓學生的思維獲得發(fā)展。

第一步，自評互評。第二步，小組交流：對于較難判斷層級的片段，組員之間通過討論來達成共識。第三步，辯論焦點：對于小組無法判斷的內容，用投影進行展示，師生以評價標準為依據(jù)，共同展開思辨。在“個人體驗—小組交流—班級引領”的層級判斷過程中，學生的思維逐漸清晰。

（三）宣讀語段，明確修改要點

葉圣陶在教導子女學寫作時，曾讓子女讀自己的作文，遇到讀不通的地方就進行修改，然后再讀，直到意思表達清楚為止。教師可借鑒這一做法，指導學生先“自讀自改”，進行遣詞造句方面的調整，之后“組內宣讀”，讓組員對語段進行及時評價，在交流中找到完善語段的落腳點。

如“學寫研究報告”中，“得出結論”部分對學生來說難度很大。對此，教師讓研究同一主題的學生組成小組，借助評價標準，通過宣讀“結論”（見表2）來互相啟發(fā)，完善語段，有效降低寫作難度。

學生可以借助表格對習作片段進行分析、點評，指出優(yōu)劣所在，從而提高自身的評價能力和審美能力。起草階段的評改能幫助學生明確提升的方向，最終讓修改更加有針對性。

三、重視修改，完善習作內容

寫作是作者基于交流需要，通過假想的方式，與不在場的讀者進行書面對話的過程。很多時候，學生不知道“為誰寫”“為什么寫”，導致習作初稿出現(xiàn)內容相似、抒情空泛、語言乏味等現(xiàn)象。因此，初稿后的評價可以針對以上問題提出解決方案，以此提升學生的思維品質。

（一）標注顏色，發(fā)現(xiàn)習作缺陷

第三學段的學生有一定的習作基礎，在完成習作時傾向于套用熟悉的、寫過的材料或者運用習慣的表達順序、表現(xiàn)形式等。這樣會出現(xiàn)千篇一律的問題。如果將習作中重復出現(xiàn)的內容用顏色進行標注，那么選材中的問題就能直觀地凸顯出來。

如，寫一件具體的事例來表達父母之愛，班上38名學生中有25名學生選的材料都是生病時父母照顧自己的事例。為此，教師設計以下教學內容。

板塊一：發(fā)現(xiàn)選材的雷同

教師讓學生用小標題概括選用的事例，填進小組素材單中，再用同一種顏色描涂相同的事例。學生很快發(fā)現(xiàn)有25名同學的選材是相同的。

板塊二：發(fā)現(xiàn)語言的雷同

PPT出示學生習作中的高頻詞，再出示相關的句子，讓學生發(fā)現(xiàn)語言上的雷同，如圖2。

（二）改造語境，喚醒讀者意識

如果習作時缺少語境的支持，學生會無法與讀者產生聯(lián)系，個人獨特的體驗、平時積累的寫作素材也無法聯(lián)結。如“學寫建議書”時，教師結合學生的校園生活，讓他們“給校第十屆讀書節(jié)提建議”，并舉行活動，讓學生扮演校長、圖書管理員等角色來給出具體建議。

板塊一：匯集建議

請學生根據(jù)表格內容（見表3）對自己的建議書進行修改。

板塊二：匯聽反饋

請學生扮演校長、圖書管理員、教師、家長、高年級學生、低年級學生等虛擬角色，聽取建議并及時反饋。

板塊三：互改互評

創(chuàng)設語境能夠幫助學生解決不能與文本潛在閱讀者對話的困惑，明確寫作目的。同時，也能鼓勵學生擴大交互的范圍和頻次，獲得不同角度的評價與建議，引發(fā)對習作的深度思考，展開有針對性的修改。

（三）回顧單元，推動個性表達

習作評改并非“單打獨斗”。教材中單元習作的主題和課文的主題很多時候是一致的。教師可以讓學生將閱讀材料中適切的表達形式、篇章結構、語言風格、寫作手法等作為自己習作的支援，來幫助自己輸出語言。

以“寫一件感動的事”為例，學生選材符合主題，但是沒能通過細節(jié)描寫來描繪“感動”，大多數(shù)習作讀起來比較空洞。為此，教師可這樣做：首先，回顧單元。教師引導學生圍繞課文、語文園地，復習本單元教授的寫作方法，如“放慢鏡頭細細寫”“心理活動展開寫”等。其次，點撥寫法，學生自主修改習作。最后，交互品讀，學生再次修改習作。這樣的交流使得師生之間、生生之間的不同認知有了碰撞，產生了新的火花。

起草后的評改是對習作內容進行再次品讀與修正的過程。這樣的評改讓學生將已有的生活經驗轉化為寫作經驗，使習作走向了真情流露、真實交際的坦途。學生在評改中不僅體驗了形式的美感，還喚醒了讀者意識，思維品質得到了提升，個性得到了張揚。

四、比照反思，內化實踐知識

《課程標準》提倡學生收存有代表性的課內外作文和有價值的典型案例分析，以反映寫作的實際情況和發(fā)展過程。教師應引導學生通過橫向比較、縱向反思來分析習作的升級過程，并記錄下來內化為自主評改的方法，慢慢形成評改習作的習慣。

（一）橫向比較，突出個人優(yōu)勢

教師應鼓勵學生最大程度地展示自己的作文，讓學生對班級整體作文狀態(tài)有整體感知，繼而清晰個人定位，較客觀地評價自己的習作。學生將橫向比較的結果記錄下來，突出個人的優(yōu)點，清晰提升的區(qū)間值。

圖3的習作內容是“寫印象深刻的一件事”，學生通過橫向比較發(fā)現(xiàn)可以通過“擴充重點部分”來凸顯“深刻”。圖4的習作內容是“表達人與動物情誼”，學生在比較中發(fā)現(xiàn)增加“互動的細節(jié)”更能凸顯主題?？梢姡瑢W生通過橫向比較，清晰了修改的方向與具體的修改方法。

（二）縱向反思，優(yōu)化思維結構

心理學研究發(fā)現(xiàn)，在寫作過程中，兒童從意到言是需要經過幾級轉換的。學生可以從謀篇布局、語言風格、表現(xiàn)方法等各方面展開思考、不斷調整，并嘗試將隱性的思維活動記錄下來，使習作結構得到優(yōu)化。

用文字記錄修改的過程，能使學生對宏觀的謀篇布局和具體的細節(jié)修改都有所感悟。從記錄內容來看，學生對“我為什么寫”“我寫什么”“我怎么寫”的過程是基本清晰的。如圖5、圖6所示。

可以看出，記錄典型案例的過程是思維顯化、結構升級、表達優(yōu)化的過程。這樣的案例分析讓學生沉浸在創(chuàng)作的樂趣之中。

綜上，評改在學生習作中的全程介入，有助于學生化解習作思維的癥結，找到習作升級的路線。學生成為習作評改的組織者、策劃者、執(zhí)行者，激發(fā)了學習潛能，豐富了習作體驗，最終提升自身的自主評改能力和寫作能力。

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（浙江省寧波市奉化區(qū)錦屏中心小學 ? 315500）