安來禧

教學評價是教學活動的一個重要環(huán)節(jié)，新課程需要的教學評價既要遵從教育評價理論的一般原理，也要具有一些區(qū)別于傳統(tǒng)教學評價的特征。美術學科同其它學科不同，其評價準則比其它學科要模糊得多，沒有一定的量化標準。這就需要慎重的處理好量化的過程。面對兩幅差不多或各有長處的兩幅作品，我們就不能簡單的以分數或者是以優(yōu)良來區(qū)分，這樣只會給孩子的在心理上制造一個人為的障礙，扼殺孩子的自信心。為了有效的避免這個問題，我們可以對孩子的一件作品從有創(chuàng)新意識，有情趣，有一定技法等方面分別去定位，突出每件作品的優(yōu)點及不足，等級不需分得太多太細。因為我們的目的并不是要區(qū)分出等級而是要通過評價使學生的美術素養(yǎng)得以提高。

一、評價的目的不是為了區(qū)分而是為了改善和提高

學生不僅僅是單純的認識過程而首先應該是“生命體”。只有富有個性、充滿創(chuàng)造力的生命，才能獲得生存和發(fā)展的最大空間。在美術教學中，學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、靈感參與課堂交流，從而使課堂呈現出靈性的生成性和豐富性。評價是與教學過程并行的同等重要的過程。課堂過程性評價要基于全面尊重學生個性，從不同的角度去關注學生的學習過程，引領師生評價尊重個性差異，不搞“統(tǒng)一要求”。學生發(fā)展的差異是客觀存在的，統(tǒng)一目標、統(tǒng)一要求的“一刀切”做法，只會嚴重束縛學生的發(fā)展。因此沒有必要把一個孩子和另一個孩子的學業(yè)成績去橫向比較，而應注重于學生自己的縱向比較。學業(yè)評價應實施分層教育、因材施教，要體現學生的個性特長，充分挖掘學生自身的潛力，使每一位學生都看到自己的進步和閃光點，從而樹立起學習的信心并在原有的基礎上得到提高。

二、對學生的評價方式應該多元化

要使學生得到發(fā)展，就要對學生多了解。根據每個學生的不同情況，采取不同的方法，給予不同的對待。多元化的教育評價運用多種評價方法，以評促學。注重在方法選擇上從促進學生主動發(fā)展的需要出發(fā)，注重學生的學習狀態(tài)和情感體驗。我們在教育評價多元化的研究中具體是注意了五個結合，受到了良好的效果。評價提倡的是多元化主體，評價包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，提倡把學生小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。教學評價不再是評價者對被評價者的單向刺激反應，而是評價者與被評價者之間互動的過程，其中，評價活動的重點環(huán)節(jié)是學生自評。在新課程所需要的教學評價中，學生應該是主動的自我評價者——通過主動參與評價活動，隨時對照教學目標，發(fā)現和認識自己的進步和不足。評價成了學生自我教育和促進自我發(fā)展的有效方式。

就評價內容而言，新課程需要的教學評價要求評價既要體現共性，更要關心學生的個性，既要關心結果，更要關心過程;評價注重的是學生學習的主動性、創(chuàng)造性和積極性。評價可以是多角度的，評價關注的是學生在學習過程中的表現，包括他們的使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等方面的自我認識和自我發(fā)展。評價學生的學習不再僅僅依靠成績測驗，還包括了對和學生學習有關的態(tài)度、興趣、行為等等的考查。用一句話說，就是以多維視角的評價內容和結果，綜合衡量學生的發(fā)展狀況。

三、激勵性倡導，重視發(fā)展性評價

發(fā)展性評價是針對現行評價存在的弊端并為解決這些弊端而提出的。與以往的評價方式相比，以往的評價過分強調評價的選拔功能，而發(fā)展性評價十分強調評價的促進功能;以往的評價注重的是一次性的終結性評價，而發(fā)展性評價關注的是多次性的形成性評價。也就是說，發(fā)展性評價是在事物發(fā)展過程中，綜合發(fā)揮教育評價的多種功能，運用多種科學的評價手段，診斷出事物發(fā)展中產生的效果和存在的問題，激勵評價者與被評價者發(fā)揚成績，對照問題，改進自己、完善自己，然后求得發(fā)展。這一發(fā)展不僅使教育者通過發(fā)展性評價，促進自己工作的開展，更應通過發(fā)展性評價判明學生潛能中的強項和弱項，進而實施有針對性的教育，做到揚長避短，揚長補短，使學生的智能得到全面充分的發(fā)展。

激勵性評價是課堂調控的一種手段，可以借用一定的工具，比如五角星、小紅旗、大紅花、智慧星等。特別是對低年級學生，經常開展一些“奪紅旗”“爭紅星”之類的活動，確實能激發(fā)他們的學習興趣，調節(jié)課堂氣氛。但是，久而久之，學生會產生一種功利心理，后面的學習活動就不那么積極參與了。對孩子來說，學習是他們最主要的生活內容，孩子們渴望在學習活動中擁有一份真情、一份感動，享受學習的快樂。當然，這咱快樂不是指嘩眾取寵浮于表面的說笑，而是需要我們教師在民主和諧融洽的氛圍中與孩子們一起選題、探究、體驗、創(chuàng)造，讓孩子們深入知識的天地，真正體會到學習的快樂。錯誤時，老師一抹寬容的微笑;成功時，老師一個贊賞的眼神;困惑時，老師一次溫柔的撫摸;猶豫時，老師一句鼓勵的話語，對孩子們來說，都是莫大的激勵。學生在教師積極的引導下，從從容容地學習、討論，踏踏實實地探究、交流，對學習自然而然地產生一種發(fā)自內心的熱愛，學習也就成了學生自身的需要和快樂的源泉。

四、課堂中過程性評價的運用

美術課堂教學過程中的評價，要從學生的認知、思維、情感等方面的發(fā)展角度參與教學評價。在評價中體現學生的參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)和學習狀態(tài)的全面發(fā)展。學生的整體發(fā)展是學生的學習、發(fā)展變化的全過程，設置富有層次性的評價內容，使學生的學習成果得以肯定，能給學生極大的精神滿足和自信心。只有這樣才能做出一個正確的評價，強化評價的診斷，發(fā)展功能及內存激勵作用才能得以體現。評價能力帶有很強的實踐性，只了解評價的知識還不足以形成評價能力，只有通過評價的實踐才可能真正學會評價.就學習的評價來說，這就要求評價主體和評價客體的融合，評價學生學習的主體不僅是教師，校長和家長，也包括作為評價的客體，同時也是評價的價值主體的學生.評價的過程不僅包括學校外部的和教師的評價，還包括學生相互之間和學生自己對自己的評價.評價的性質和功能因此增加了新的含義，評價不僅是對學生學習效果與成績的確認，不僅是診斷和改進學習的途徑，還成為學校教育的一項目標.讓學生經歷評價的過程是實現學校教育目標的重要手段之一，這是過程性評價理念的又一新穎之處。

在美術課堂教學中，我們要改變教師是評價權威的現象，把評價的主動權還給學生，平時我們經常強調要和學生建立平等的師生關系，要把學生當作學習的主體，但當教師處于居高臨下的地位時，師生之間的關系顯然是不平等的。作為課堂教學的主體――學生，是教師的教學最直接的感受者，通過學生對教師的評價，可以反映出教師的教學方法、藝術是否符合學生的要求，有利于對自己的教學工作進行反思，這樣的教學才是“活”的循環(huán)，才是富有創(chuàng)造性的活動，也只有這樣，才能最終促進教師的發(fā)展。