滕燕

[摘 要]精神障礙大學生在康復及回歸校園的過程中，經(jīng)歷了特殊的發(fā)展時期?；加芯裾系K的大學生因?qū)W業(yè)壓力以及因社會功能減退導致的適應不良等問題，可能比因身體疾病休復學的學生面臨更多的限制與挑戰(zhàn)。文章從復元視角出發(fā)，以一例抑郁癥大學生的康復歷程為例，從系統(tǒng)生態(tài)的維度分析精神障礙大學生回歸校園的歷程及路徑;從“復元”的角度理解精神障礙大學生的生命故事及對其有重要影響的主客觀因素。旨在積極營造和諧共享的校園心理氛圍，為精神障礙大學生的校園回歸提供意見和參考。

[關(guān)鍵詞]大學生;精神障礙;復元;回歸

[作者簡介]滕 燕（1981—），女（哈尼族），云南墨江人，碩士，講師，主要從事心理健康教育、精神健康社會工作研究。

[中圖分類號] G444[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）27-0018-04[收稿日期] 2020-03-12

近年來有關(guān)精神障礙大學生的報告案例越來越多，其中抑郁癥因病發(fā)率、自殺率較高等原因，越來越受到社會的廣泛關(guān)注。在患病學生中，大部分是初、高中起病，且與青春期的自我認同、同伴關(guān)系、家庭教育等方面的原因相關(guān)。進入大學后，學生不可避免地面臨角色、環(huán)境的改變，人際關(guān)系以及戀愛情感等問題的困擾，在一定程度上加劇了患病學生的心理沖突。高等教育與基礎教育不同，大學生活與社會生活的場域也有所不同，在此階段，精神障礙大學生所面臨的處境和社會期待也有其特殊性。精神障礙大學生回歸校園，發(fā)展自身的功能和意義，不斷融入和適應大學的發(fā)展歷程，本身是一個不斷適應、發(fā)展和建構(gòu)的過程，而這個過程中，個體仍然是一個有能量和有功能的個體。

有關(guān)精神障礙的康復，Anthony（1993）提出了復元（Recovery）的理念：一種與個體密切相關(guān)的、獨特的過程，在這個過程中個體的態(tài)度、價值觀、情緒、目標、能力和角色等發(fā)生變化;復元是一種生活方式，個體雖受疾病限制但仍感到滿足和充滿希望，并能做出貢獻[1]。文章旨在通過對一例抑郁癥案例的梳理，探索復元這一生命歷程中的重要影響因素，發(fā)現(xiàn)和理解精神障礙大學生生命歷程中的可能性，并從系統(tǒng)生態(tài)理論的維度探討對個體成長具有重要影響的因素，為精神障礙大學生的回歸及發(fā)展提供參考和借鑒。

一、精神障礙大學生的回歸歷程

“復元”（Recovery）是一個動態(tài)、發(fā)展、變化的過程，其目標是促進精神障礙康復者應對疾病所帶來的負面影響，進而掌握自己的生活。綜合Anthony、Oknken、Kelly等多位學者的研究，認為復元理念的基本內(nèi)容有10項：自主自決、個體化服務、賦權(quán)、整體性、起伏中成長、重視個體優(yōu)勢、同伴支持、尊重、個體責任感、希望。[2]由此可見，復元作為一個過程，是一個尊重案主發(fā)展和能力基礎的過程。對于入校有心理困擾的學生，學校通常采取以下四種方式進行進一步干預：①請學院輔導員持續(xù)跟進;②轉(zhuǎn)為個體咨詢;③轉(zhuǎn)介醫(yī)院，進一步診斷評估，并請學院輔導員持續(xù)跟進;④嚴重者，啟動危機干預程序，實施干預。然而，我們相信每一個有心理困擾或是有精神障礙大學生的復元之路并非容易，也絕非偶然。文章中的大學生，在自我表達和情緒上一直受到困擾，有時甚至會在一定程度上影響大學生在校的學習和生活，但與此同時案主也在此過程中發(fā)展出對自己的認同和生命意義。

（一）基本情況

男，來自農(nóng)村，初次來訪19歲，大學一年級，家庭排行老大，有一個弟弟，有家族精神病史，經(jīng)濟貧困，性格內(nèi)向。祖父去世，祖母與其同住，母親與祖母的關(guān)系緊張，在整個家庭成長過程中，母親與祖母之間相互抱怨、指責，對案主的情緒影響較大。父親對母親與祖母之間的矛盾無能為力，但對案主的未來抱有很大期望。高中時案主到外地求學，與同學關(guān)系緊張，甚至不相信友誼，自述高中時過得壓抑和痛苦，很少與同學和老師交流。案主初次來訪時，有自知力、情緒低落、言語表達不暢、思維遲滯、失眠、自殺意念、注意力不集中、社交恐懼、甚至回避交往，宿舍同學之間交流較少。初次來訪接待，評估轉(zhuǎn)介精神科診斷、治療，診斷為抑郁障礙，休學一年。之后復學，學業(yè)成績跟不上，適應不良，之后再休學。復學后繼續(xù)服藥，并輔以心理咨詢。后學業(yè)和各方面狀況逐步平穩(wěn)，繼續(xù)升學。

（二）回歸歷程

案例中，案主經(jīng)歷了兩次休、復學，在此過程中不斷發(fā)現(xiàn)生命的意義，痛并成長，雖不完美卻始終迸發(fā)生機和能量。從案主病發(fā)到康復、再到回到校園，大致經(jīng)歷了困難期、徘徊期、掙扎期和成長期共四個時期。

1.困難期。初入校時，案主面臨較多適應性問題，特別是大學的評價機制不再以學業(yè)成績?yōu)槲ㄒ粯藴?，加之性格?nèi)向，同學之間情感聯(lián)系較少，同輩支持較少，案主出現(xiàn)了回避交往、情緒低落、自殺意念等狀況。咨詢中，案主應答遲緩，對于自己的感受表達很困難、人際敏感、自殺意念、無意義和無價值感。在此過程中，通過藥物治療及減少應激源（如就醫(yī)及休學）為案主度過困難期提供了生理及心理支持。

2.徘徊期。案主回到家鄉(xiāng)，每天從事簡單的農(nóng)活及家務，情緒狀況雖有所好轉(zhuǎn)，但休學后的生活缺乏身份認同及同伴支持，自述休學過程中，自己最開心的生活就是與假期回鄉(xiāng)的大學生聊他們在學校的日常生活。案主描述到：“那時感覺每天都過得很慢，當熟人問起為什么不去上學時，總是以身體生病為由回避?；丶液?，還是有自殺的想法產(chǎn)生，那時爸爸總會跟我聊很多，我也不需要做太多的事，不知什么時候開始，我開始期待有小伙伴放假回來，我開始期待返校的日子。”

3.掙扎期。案主復學后，斷斷續(xù)續(xù)的服藥并輔以心理咨詢，復學后面臨的主要問題是學業(yè)壓力、人際適應以及與抑郁情緒的抗爭。案主剛到學校時面臨各種適應性的問題，學習成績跟不上，甚至對自己所學專業(yè)產(chǎn)生了迷茫，不知道未來自己可以做什么。當他迷茫時，有一位任課老師給了他信心，而且他還認識了一些對自己有幫助的同學。對此案主這樣描述到：“在我上XX課時，有一位老師為人親和，常給我們講人生故事和自己的經(jīng)歷，他在講到我們的專業(yè)未來可以做什么時，對我很有觸動，我開始慢慢地喜歡我的專業(yè)，我覺得我至少可以做一名中學老師，另外業(yè)余課后，還可以幫中學生補課。我那時開始對我的專業(yè)和所學發(fā)生了一些興趣，并期望把專業(yè)學好?！薄拔乙恢眻猿置刻炫懿?，要知道這一開始對我是困難的，好在我們宿舍有一個同學，他每次跑步時都會叫上我，我便會和他一起每天跑步，再后來他不跑了，但我似乎已經(jīng)形成了習慣，我便自己開始堅持跑步?！薄拔疫€遇上另一同學，他雖然不和同宿舍，但他和我一樣孤獨，他會嘗試在學校售賣商品，并且都會叫上我，我一開始很不習慣，但后來慢慢地跟著他，學他叫賣的樣子，一兩次之后我也開始習慣了，我也開始對于人際交往沒有那么緊張和懼怕了?！?/p>

4.成長期。隨著案主的狀況不斷好轉(zhuǎn)，案主的生活和學習都步入了正軌，并在自己的研究領域中發(fā)展出自己的興趣，繼續(xù)深造學習?；仡櫜粩喑砷L的過程，案主談道：“一開始準備考研時沒有什么信心，我只是嘗試告訴我自己可以去試試，因為我的英語并不是太好，但我每天都堅持到圖書館，每天都堅持鍛煉和學習，很幸運的是我考上了?！薄拔也粩嗟乩^續(xù)學習，因為這樣我不僅可以當一名中學老師，我甚至考慮我可以做一個大學老師，或是做一個科研工作者，或許這也是一條不錯的路?！卑钢髟诔砷L期，有了更多可能性人生規(guī)劃，并且行動力在增強，生活中的反饋也變得積極。

在大學的學習和生活場域下，一方面，對學生的社會評價更趨多元化，不局限于學生的學習成績，同時，評價也更趨社會化，即一個學生的人際關(guān)系及社會活動評價如何。另一方面，大學生脫離原生家庭及原來熟悉的環(huán)境，接受新的刺激，在逐步社會化的過程中可能會因社會適應不良導致新的精神刺激。因此，精神障礙大學生的復元過程，也是精神障礙大學生對自己生命歷程的理解過程，在不斷成長的過程中尋找新的生命意義。

二、個體“復元”的重要影響因素

精神康復的目標，就是要最大限度的恢復精神病人的社會功能，“復元”不是恢復原狀，而是個體在現(xiàn)實及當下的處境中，創(chuàng)造性的發(fā)展出適應個體的行為，恢復其社會功能、積極的自我評價和對生活的希望。復元的十大元素就是個人化、自我主導、責任、朋輩支持、重視個人優(yōu)勢、整全性、起伏中成長、希望、尊重、增能。[3]這十大元素構(gòu)建了精神病人復元之路的宏觀及微觀要素，而微觀方面，本案中也對“復元”之路的微觀要素予以了補充。

（一）“復元”是每一個困境中的個體都具備的能力

文章所指的精神康復是“復元”（Recovery），而不是復原力（Resilience），“復元”是一個生命的新開始，而非恢復原狀。在此需進一步鑒別“復元”與“復原”有何不同。Garmezy和Rutter認為“復原力”（Resilience）是個體在壓力事件中適應良好的過程。也有的學者將復原力的組成分為內(nèi)在保護因子和外在保護因子。內(nèi)在保護因子指個體本身具有保護因子作用的心理能力和特質(zhì)。外在保護因子主要包括家庭的保護因子以及學校、社區(qū)和同伴的保護因子。[4]對此，有關(guān)“復原力”的概念，有學者認為是一個過程;也有的學者認為是人的一種能力;還有學者認為“復原力”是一種心理彈性或韌力，并建構(gòu)了復原力的結(jié)構(gòu)模型?！皬驮迸c“復原”不同之處在于，“復元”強調(diào)的是恢復個體本來的生命力，是一個新的生命歷程的開始，而不是恢復到原來的樣子?！霸庇小笆肌焙汀氨驹础敝狻！皬驮钡睦砟钫J為，復元是人的一種本能，而不因人而異，只是這種本能的發(fā)揮需要一些條件和土壤，而“復原”則是人的一種特質(zhì)或心理能力，而這種特質(zhì)并非所有人都具備。Deegan認為“復元”的目的不是返回“正?！保恰案钋?、更完全地理解生命”，“復元是一個過程，是新的生命意義的建構(gòu)過程”。[5]

在本案中案主的復元過程，雖不是“完全的正常”狀態(tài)，但我們看到了一個不斷成長、曲折向上的生命歷程。在此過程中，讓案主意識到疾病只是暫時的，是自己生命中的一個過程，并且允許案主起起伏伏的成長。在案主復學后的很長一段時間，案主仍然面臨學業(yè)困難和人際溝通障礙，甚至存在曠課、長時間打網(wǎng)絡游戲等行為問題。案主的這些變化和成長，結(jié)合案主的困難、徘徊、掙扎及成長的四個時期來看，允許和接納案主成長中各種各樣的問題，是案主復元所要經(jīng)歷的過程。復元不是恢復案主原來的狀況，而是構(gòu)建一個對案主有意義的生命歷程，雖不是返回原來的“正?！睜顩r，但對案主而言仍是一個有意義和可以被接納的人生，案主復元的能力是每一個個體都有的本能，而接納與自我接納是這個能力種子的土壤。

（二）發(fā)揮自主性和充權(quán)

復元理念相信精神病人能夠主動行為，并相信康復是一個過程，精神病人有能力應對他們所面臨的挑戰(zhàn)。因此，發(fā)揮案主的自主性，首先就必須相信案主是一個有能量的人，在其回歸校園的過程中，這種信任和積極預期，有利于案主自主性的發(fā)揮，案主自主性的發(fā)揮不僅是案主體驗自我管理的過程，而且是案主自我發(fā)現(xiàn)和自我探索的開始。其次，是“充權(quán)”。充權(quán)（Empowerment），是使當事人有能量、使其有能力、使其醒覺等，包含激發(fā)潛能、助人自助、當事人主體性和主動性等內(nèi)容。當事人既是充權(quán)的主體又是充權(quán)的客體，助人者是當事人充權(quán)的倡導者、協(xié)助者和同行者。[6]本案中案主從困難期、徘徊期，再到掙扎期、成長期，經(jīng)歷了不同時期的任務與挑戰(zhàn)，在此過程中，視案主為能動的主體，有主動參與實踐活動的意識及體驗，有利于激發(fā)案主的價值和意義感，促進其自我接納。在此過程中，咨詢師、輔導員以及任課教師視案主為一個有能力的人，不歧視，扮演倡導者、協(xié)助者和同行者的角色，為案主營造了一個積極和富有支持性的環(huán)境。

（三）同伴支持與希望

在案主的徘徊期和掙扎期中，對案主起重要影響的是朋輩間的支持和案主對未來所抱持希望。在同伴的互動過程中，案主找到了社會支持，有了人際互動與歸屬感、認同感的體驗。在職業(yè)定位的過程中找到了希望，一方面，通過同伴支持逐步找回自己的動力，使個體成為一個能發(fā)揮自主性的能動主體，另一方面，希望感和對未來的期待在一定程度上為個體提供了能量，使得個案愿意并有力量去行動和改變。

三、系統(tǒng)生態(tài)維度下精神障礙大學生的回歸路徑

系統(tǒng)生態(tài)理論從多因的角度出發(fā)，將個體發(fā)展的社會系統(tǒng)劃分為個體直接面對和親身接觸的微觀系統(tǒng)，個體所處的兩個或兩個以上的微觀系統(tǒng)之間產(chǎn)生的中觀系統(tǒng)，對個體發(fā)展有影響但不直接接觸或不直接參與的外觀系統(tǒng)，存在于以上三個系統(tǒng)并影響個體發(fā)展的文化、亞文化和社會環(huán)境等系統(tǒng)組成的宏觀系統(tǒng)。[7]結(jié)合案主復元過程中的重要影響因素，從社會生態(tài)系統(tǒng)的維度探索精神障礙大學生的回歸路徑。

（一）微觀系統(tǒng)

1.自我效能。對康復中的抑郁癥大學生而言，自我效能的提升尤為重要，在本案中，案主開始一點點地嘗試改變，先是堅持鍛煉，一開始有人帶動，后來同伴沒有堅持繼續(xù)跑步了，但他還在堅持;有掛科就開始補考，從掛科，到?jīng)]有掛科，到大四開始考研，之后不斷地繼續(xù)深造。案主一步步的成長，都來源于每一次小小的突破，就像滾雪球效應，自我效能感不斷得到提升。在此過程中，案主能看到并記錄或有人見證其成長，可以在一定程度上幫助案主自我接納和自我肯定。

2.職業(yè)規(guī)劃。案主自入校、休學和復學以來一直不知道自己的專業(yè)未來能做什么，案主自述或許將來畢業(yè)可以做一名初中教師或高中教師。在萌發(fā)做一名教師的念頭之前，原本自己最感興趣的科目，似乎在他看來也沒有什么前程，案主有段時間學業(yè)成績差，有掛科、甚至有的專業(yè)課都聽不懂，案主復校后有一段時間沉迷于網(wǎng)絡游戲并以此逃避現(xiàn)實。大學生的職業(yè)規(guī)劃對于每一個大學生的成長、成才都有十分重要的影響，職業(yè)規(guī)劃的過程是抑郁癥大學生播種希望的過程。

（二）中觀系統(tǒng)

中觀系統(tǒng)，在這里主要指案主的社會支持系統(tǒng)，特別是同伴性的支持。社會支持對人的身心健康有顯著影響，良好的社會支持有利于心理健康，而不良的社會支持會損害心理健康。社會支持的內(nèi)容通常分為五類：物質(zhì)性支持、情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和同伴性支持。[8]在本案中，主要是同伴性支持，物質(zhì)支持較其他類型的社會支持較容易獲得，而情緒、尊重性、信息性支持，在同伴性支持中，可以通過與同伴的互動在一定程度上得到滿足。

1.朋輩互動。在本案中，案主在同伴的帶動下，開始每天鍛煉，并且一直堅持下去，開始有規(guī)律的學習和生活。一直以來害怕與人交往，案主有機會與同學開始一些社會實踐活動，也幫助案主開始人際互動及朋輩交流。

2.家庭支持。在此所說的家庭支持，不是物質(zhì)性的支持，而是尊重性的支持。案主來自農(nóng)村，父母雖不能在學業(yè)及職業(yè)規(guī)劃上給案主具體的指導，但案主的父親對案主患病情況的接納和包容，以及在家校溝通中表現(xiàn)得積極、主動，在一定程度上都給予案主較好的尊重性支持。與此同時，在案主的學業(yè)和未來規(guī)劃上，案主的父親也較尊重案主的決定，這在一定程度上，減少了案主的病恥感，提升了案主的自我接納程度。

3.榜樣作用。回顧案主不斷成長的過程，案主談到對自己職業(yè)定向有較大影響的一位任課教師?！霸瓉磉@位眼前優(yōu)秀的老師，曾經(jīng)也沒有那么優(yōu)秀，我開始覺得也許我也可以做些改變?！崩蠋煹娜松?jīng)歷對案主起了較好的榜樣作用，極大地激勵和感染了案主，使案主愿意去改變，并對改變抱有積極的期待。

（三）外部系統(tǒng)

1.心理幫扶。案主主動來訪，有主動尋求資源的意識，在案主不斷成長的過程中，學校心理咨詢中心為其提供了必要的非治療性的心理咨詢服務，并在家校溝通中發(fā)揮了重要的作用。案主在學校能積極尋求支持和幫助;并有機會接受必要的心理咨詢服務，有利于案主在困難期的危機應對與調(diào)適。

2.經(jīng)濟及學業(yè)幫扶。案主來自農(nóng)村，家庭貧困，該生在學費及生活、就醫(yī)等方面得到了學校資助部門的積極關(guān)注，在一定程度上緩解了案主在經(jīng)濟方面所面臨的壓力。其次，對于休、復學的學生，無論是身體或心理問題的原因休、復學，案主再入校的學業(yè)適應也會給案主帶來較大挑戰(zhàn)。

在高校場域下，學生因心理問題休、復學的過程，應作為一個系統(tǒng)過程加以考慮和干預，是多部位、多維度、全員參與的過程。案主面對的是一個現(xiàn)實的處境，不僅是心理層面的干預，更應考慮案主現(xiàn)實層面的干預，以保障案主有一個積極和富有支持性的外部系統(tǒng)，共同帶來案主的系統(tǒng)改變。

（四）宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)主要涉及學校有關(guān)精神病學生的干預預案以及休、復學制度，特別是對精神障礙大學生的不歧視和平等對待。學校對精神障礙學生休、復學的制度保護，讓案主在休、復學的過程中，有一個寬松的康復環(huán)境。高校在其不斷升學的過程中，并未因為其患有抑郁癥等方面的原因，對其學習的勝任力有所偏見，保證其有一個較公平的學習環(huán)境，非歧視的關(guān)注和理解，各種反精神病歧視的宣傳教育活動，也有利于學生對精神障礙患者的積極建構(gòu)。其次，社會各個層級，對精神障礙者的發(fā)病和康復有一個不斷認識的過程。社會大眾對精神健康的認識，對疾病本身的認識也對個體的康復有重要的影響。社會對精神障礙的接納和包容也會讓更多的患病者更積極、主動地尋求幫助，更有信心康復。

四、結(jié)語

精神障礙患病大學生，從其患病到康復的過程中，在自我概念、人際關(guān)系及自我實現(xiàn)等方面會經(jīng)歷各種或大或小的創(chuàng)傷體驗，但創(chuàng)傷過后也會帶給個體成長和適應性的改變。文章通過一例抑郁癥大學生的困難、徘徊、掙扎及成長期的生命歷程，探索精神障礙大學生復元及回歸校園的重要路徑，并探討如何為這一個群體構(gòu)建一個系統(tǒng)式的生態(tài)育人環(huán)境。從微觀系統(tǒng)看，提升精神障礙大學生的自我效能并有合理的職業(yè)生涯規(guī)劃，是精神障礙患病大學生播種希望的過程;從中觀系統(tǒng)看，朋輩、家庭支持為精神障礙大學生提供了良好的人際互動氛圍，同時通過榜樣的力量促使精神障礙大學生更愿意嘗試做出改變;從外部系統(tǒng)看，除心理幫扶外，學業(yè)幫扶有利于精神障礙大學生學習及生活的正?；?。

不僅如此，針對精神障礙者，學校、社區(qū)及社會也應積極參與，營造一個和諧、友善、去標簽化和包容的宏觀環(huán)境。然而，每一個患病大學生都有其特殊性，其康復過程也有其特殊性，對本案的梳理雖沒有普遍性，但透過這一案例，有利于提升精神障礙大學生的康復信心，有利于個體、家庭及學校從積極的視角理解和看待患精神疾病大學生的康復之路，為精神障礙大學生回歸校園提供借鑒及參考。

參考文獻

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