凌淑珍 丁萌

摘? ? 要：SPOC借鑒MOOC優(yōu)質(zhì)的線上教學(xué)資源優(yōu)勢(shì)，不受時(shí)間與地點(diǎn)限制，快速傳播和復(fù)制知識(shí)，吸引大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，突破傳統(tǒng)課堂重記憶與初步理解的局限，拓展英語課堂教學(xué)的時(shí)空，強(qiáng)調(diào)教師差異化教學(xué)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)師生間的互動(dòng)、生生間的合作探究，注重提升學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、深度思考及批判創(chuàng)新等深度學(xué)習(xí)能力及高階思維，實(shí)現(xiàn)了MOOC優(yōu)質(zhì)線上教學(xué)與實(shí)體教學(xué)的深度融合，極大地提升了大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：SPOC;大學(xué)英語;深度學(xué)習(xí);教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2020）09-0013-06

2012年以來，MOOC（Massive Open Online Courses）引起了國內(nèi)教育界的廣泛關(guān)注。2014年由愛課程和網(wǎng)易聯(lián)合打造的“中國大學(xué)慕課”，在中國大學(xué)校園內(nèi)外掀起了熱潮，其大規(guī)模、開放性吸引了圍墻內(nèi)外的學(xué)子們。其龐大的學(xué)習(xí)資源、直觀的微視頻、快速的機(jī)器批改評(píng)分、及時(shí)的回饋和活躍論壇為名校創(chuàng)立品牌，對(duì)外宣傳優(yōu)質(zhì)課程帶來了機(jī)遇。慕課在為學(xué)習(xí)者帶來更多學(xué)習(xí)自主性的同時(shí)，卻并未實(shí)質(zhì)性提高學(xué)習(xí)效果和效率。

慕課熱潮退去之后，SPOC（Small Private Online Courses）開始登場(chǎng)。哈佛大學(xué)、加州伯克利分校等紛紛開設(shè)SPOC。2013年，哈佛大學(xué)開設(shè)了版權(quán)法、美國國家安全和建筑學(xué)思想等SPOC課程，清華大學(xué)也將“中國建筑史”等課程以SPOC形式呈現(xiàn)在學(xué)堂在線平臺(tái)上。這些SPOC課程均對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)入資格進(jìn)行限定，嚴(yán)格規(guī)定學(xué)生的在線研討時(shí)間。從詞源上看， SPOC的小型（small）不同于慕課的大型，與不設(shè)立準(zhǔn)入人數(shù)的慕課不同，SPOC要求選課人數(shù)不超過幾十人至幾百人，在質(zhì)量方面，它要求選課人有一定的基礎(chǔ)。為此，SPOC的私密性（private）不同于慕課的完全開放性。不論SPOC被視作是慕課的一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，體現(xiàn)了人們對(duì)在線教學(xué)的理性認(rèn)知，還是后慕課時(shí)代中慕課一個(gè)分支， SPOC結(jié)合慕課在線教育的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)小班課堂教學(xué)特色，克服慕課的淺層學(xué)習(xí)欠缺，為學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)提供了理念支持，優(yōu)化傳統(tǒng)課堂，提高學(xué)生解決問題、應(yīng)用、遷移和批判創(chuàng)新等深度學(xué)習(xí)和高階思維能力。慕課向SPOC的轉(zhuǎn)移，是從名校、名師和名課的全球品牌效應(yīng)轉(zhuǎn)向“高校實(shí)體教學(xué)的影響”和大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升[1]。

國內(nèi)關(guān)于SPOC的研究和譯介呈現(xiàn)遞增態(tài)勢(shì)。討論主要集中在參照SPOC模式進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)實(shí)踐，然而，從國內(nèi)SPOC的實(shí)踐情況來看，基于深度學(xué)習(xí)的SPOC并未在很大程度上促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。如何在大學(xué)英語教學(xué)中開展和應(yīng)用是目前亟待解決和研究的問題。SPOC能否在語言教學(xué)中發(fā)揮積極的作用，為語言學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)帶來積極的影響？如何用SPOC改造MOOC和優(yōu)化傳統(tǒng)語言教學(xué)從而促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)？在SPOC中，深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生？本文基于SPOC的混合式教學(xué)模式的探索性工作，首先對(duì)上述問題進(jìn)行探究，然后嘗試構(gòu)建SPOC模式下大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，探索產(chǎn)生和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的條件和策略。

一、從MOOC到SPOC：從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）指的是學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地加深對(duì)新知的理解，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行拓展、整合、批判反思，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決復(fù)雜問題，具備真實(shí)情境中進(jìn)行遷移應(yīng)用能力，與深度學(xué)習(xí)相反，淺層學(xué)習(xí)只重視知識(shí)的記憶和初步理解。美國教育家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）于1956年把教育目標(biāo)區(qū)分為認(rèn)知、情感和技能三類。2001年，他的學(xué)生安德森（Lorin W.Anderson）在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂，指出人的認(rèn)知過程按照記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這六個(gè)從高到低、逐層發(fā)展的過程，雖然布魯姆的認(rèn)知分層并未明確提出深度學(xué)習(xí)，但是該理論因?qū)φJ(rèn)知的細(xì)分，它蘊(yùn)含了深度學(xué)習(xí)概念的萌芽。

Ference Marton和Roger Saljo于1976年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process）一文，首次正式提出深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)概念。2004年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）將深度學(xué)習(xí)作為教育技術(shù)的重要目標(biāo)。在國內(nèi)2005年黎加厚開始致力于深度學(xué)習(xí)研究[2]。2008年李克東首次提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的深度問題，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注，掀起了針對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)研究的熱潮。國內(nèi)研究主要集中于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、發(fā)生機(jī)制[3]、教學(xué)模式及實(shí)證研究。

（一）SPOC為學(xué)生提供全新的深度學(xué)習(xí)方式

MOOC實(shí)現(xiàn)了傳播和復(fù)制知識(shí)的開放環(huán)境，在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣、自主化學(xué)習(xí)方面有很大潛力，其以短視頻為一個(gè)單元，鼓勵(lì)碎片化學(xué)習(xí)，無論學(xué)習(xí)者是大學(xué)生身份，還是零基礎(chǔ)和無專業(yè)背景的人，他們都可以不受空間和時(shí)間局限，在閑暇時(shí)間和愿意學(xué)習(xí)之際，觀看名校名師的視頻。然而MOOC滋生了淺層學(xué)習(xí)。即使在MOOC中學(xué)習(xí)者受興趣和個(gè)人愛好驅(qū)動(dòng)，教師指導(dǎo)和協(xié)作互動(dòng)的不盡如人意，同質(zhì)化教學(xué)使學(xué)習(xí)者不能順利地實(shí)現(xiàn)個(gè)人的初衷。難怪MOOC出現(xiàn)了諸多學(xué)生自控力低下[4]、在線課程參與度不足，高退課率和低結(jié)業(yè)率。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知分層理論， MOOC促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的初步理解和初步應(yīng)用等淺層學(xué)習(xí)能力，而無法有效發(fā)展學(xué)生對(duì)新知的深度理解、持久把握、在復(fù)雜環(huán)境中的遷移應(yīng)用、反思批判和創(chuàng)新等高階思維及深度學(xué)習(xí)能力。

從MOOC到SPOC實(shí)現(xiàn)了從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。SPOC要求學(xué)習(xí)者要具備一定學(xué)業(yè)基礎(chǔ)，才有準(zhǔn)入資格。SPOC對(duì)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)和準(zhǔn)入數(shù)量的限制便于改進(jìn)師生之間互動(dòng)效果和頻率。在少量學(xué)生組成的班級(jí)中，教師有精力對(duì)參差不齊的學(xué)生進(jìn)行差異化教學(xué)和針對(duì)性指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的疑問給予及時(shí)反饋。教師投入的更多指導(dǎo)和協(xié)作也反過來強(qiáng)化了學(xué)生的參與意識(shí)和交互行為。教師較高的參與度和分層化教學(xué)是學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的有力保障。SPOC模式下，學(xué)生在課前根據(jù)教師發(fā)布的視頻、文字、圖畫等，完成了布魯姆層級(jí)認(rèn)知體系中處于基礎(chǔ)地位的記憶和理解等低級(jí)認(rèn)知。課前教師借助論壇和討論區(qū)已經(jīng)針對(duì)性解決了學(xué)生的一些疑難問題，所以課中教師解決學(xué)習(xí)問題的符合度增加。課堂教學(xué)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)和助推下，積極參與研討、展示等活動(dòng)，隨之他們的應(yīng)用、判斷和創(chuàng)新等高級(jí)認(rèn)知能力得到發(fā)展。課后，教師提出難度更大的問題，學(xué)生合作解決問題，進(jìn)一步提升遷移應(yīng)用、批判和創(chuàng)新等高級(jí)思維能力。課前學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和之后教師針對(duì)性的教學(xué)使學(xué)習(xí)者完成任務(wù)滿意度也隨之增加。

（二）SPOC注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)新知的應(yīng)用、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新等能力

首先，教師角色的變化。從MOOC到SPOC，教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)為促進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化和深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，MOOC未對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)入資格設(shè)置條件，未對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)層次和專業(yè)類型進(jìn)行層級(jí)劃分，這不利于教師進(jìn)行差異化教學(xué)和因材施教，造成了較低的完成率。龐大的學(xué)生群體和無基礎(chǔ)、無專業(yè)限制的MOOC使教師難以與學(xué)生進(jìn)行深入和廣泛的互動(dòng)。學(xué)生的零基礎(chǔ)和專業(yè)多樣化使師生互動(dòng)難以順暢進(jìn)行。MOOC的教學(xué)時(shí)間一般在四周左右，在有限的線上教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)階段的難點(diǎn)和疑惑無精準(zhǔn)掌握，無法進(jìn)行差異性教學(xué)。教師主導(dǎo)課堂教學(xué)，不能以學(xué)生為中心。教師主要是知識(shí)傳授者，并監(jiān)督和評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

然而在SPOC模式下，教師的角色發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，需要重新定義為指導(dǎo)者、組織者。教師不僅要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，而且要全程注重改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。課前教師在線上指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、隨時(shí)隨地要解答學(xué)生的疑問。教師通過視頻中設(shè)置的問題和討論結(jié)果，可以初步把握學(xué)生對(duì)本單元知識(shí)點(diǎn)的理解，篩選出普遍性問題和一些個(gè)性化問題。除了對(duì)問題細(xì)分之外，小規(guī)模的SPOC便于教師通過討論區(qū)對(duì)學(xué)生觀看視頻的積極性和認(rèn)真態(tài)度進(jìn)行層級(jí)區(qū)分，從而為課中進(jìn)行分層教學(xué)打下基礎(chǔ)。課中教師組織研討，課后進(jìn)一步通過測(cè)試和互動(dòng)等幫助學(xué)生加深知識(shí)內(nèi)化。由此可見，SPOC真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。

基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式使教師的授課內(nèi)容也發(fā)生了變化：MOOC一般持續(xù)四到八周，SPOC持續(xù)時(shí)間長，實(shí)行學(xué)校教學(xué)的學(xué)期制，為此，教師要根據(jù)課程內(nèi)容的前后銜接，建構(gòu)體系化的教學(xué)內(nèi)容。MOOC的開放性和大規(guī)模特點(diǎn)決定了它較低的教學(xué)內(nèi)容定制，往往將同樣的課程內(nèi)容傳送到全球每個(gè)角落。SPOC模式設(shè)置準(zhǔn)入申請(qǐng)的條件和小規(guī)模授課利于教師統(tǒng)計(jì)整理學(xué)生測(cè)試中反映出來的問題，也便于教師和學(xué)生之間的研討與答疑，使教師能夠?qū)ι倭康膶W(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)。教師要設(shè)計(jì)、制作課前教學(xué)資源或者利用現(xiàn)成的優(yōu)質(zhì)MOOC資源或者根據(jù)學(xué)生實(shí)際將其改造。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)殊異，不同基礎(chǔ)的學(xué)生有不同的需求，在觀看視頻過程中，每個(gè)學(xué)生提出的問題會(huì)存在差異性。學(xué)生準(zhǔn)備的問題數(shù)量不僅會(huì)有所增加，而且這些問題更加有挑戰(zhàn)性和難度。故SPOC對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容提出了更多的要求。課前教師要檢查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度。課中教師要解答學(xué)生的普遍疑難問題，對(duì)授課的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行集中訓(xùn)練。課后教師對(duì)學(xué)生提出更高的要求，給予難度更高的作業(yè)。這些無疑對(duì)教師都提出了更多的要求，要求教師準(zhǔn)備更多內(nèi)容。

（三）SPOC對(duì)深度學(xué)習(xí)的支持

基于SPOC的深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式是MOOC線上學(xué)習(xí)模式與實(shí)體課堂學(xué)習(xí)模式的融合創(chuàng)新，而非二者的簡單疊加。優(yōu)勢(shì)如下表。

二、基于SPOC的大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模式

SPOC發(fā)端于MOOC，是MOOC線上教育與傳統(tǒng)校園實(shí)體課堂教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，可以分為線上課前教學(xué)、線下課堂教學(xué)和線上課后教學(xué)三個(gè)階段。如圖2所示。

變革教學(xué)流程是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要策略。常規(guī)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒?dòng)、深入?yún)f(xié)作、解決問題的場(chǎng)所。課前借鑒MOOC優(yōu)質(zhì)線上教學(xué)資源，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣，完成對(duì)知識(shí)的記憶等淺層學(xué)習(xí)，課中實(shí)體教學(xué)完成知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)，解決 MOOC難以分層教學(xué)，師生參與度低下等問題。課中，教師采用差異化教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)間建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)行批判反思、遷移應(yīng)用和拓展等深度學(xué)習(xí)。課后通過測(cè)試等完成知識(shí)升華環(huán)節(jié)。下面以外語教學(xué)與研究出版社出版的張漢熙編撰的《高級(jí)英語1》的“The Trial that Rocked the World”單元為例，闡述如何利用SPOC技術(shù)在大學(xué)英語中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。針對(duì)目前大三英語課程存在授課內(nèi)容多，教學(xué)任務(wù)重，學(xué)時(shí)少，交際應(yīng)用性強(qiáng)，學(xué)生需求差異化顯著，學(xué)習(xí)疲憊，難以突破大一和大二瓶頸等問題，可以采用SPOC深度學(xué)習(xí)模式。

（一）課前知識(shí)講授環(huán)節(jié)

課前知識(shí)講授環(huán)節(jié)為SPOC深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，打下基礎(chǔ)。教師不能輕視SPOC模式的這第一步。高質(zhì)量的課前教學(xué)設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。只有學(xué)生課前認(rèn)真學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，后期課堂教學(xué)的內(nèi)化和交互才會(huì)不流于形式。課前視頻設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容要圍繞“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”深度學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)計(jì)，明確本單元新學(xué)知識(shí)在本學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)以及與前面所學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系。

1.學(xué)生在課前觀看微視頻和文字材料，學(xué)習(xí)新知

識(shí)。在學(xué)習(xí)新單元之前，教師將視頻發(fā)布到SPOC學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師提供給學(xué)生的視頻包括對(duì)本單元知識(shí)點(diǎn)的預(yù)熱、講解、在線測(cè)試等。根據(jù)本單元教學(xué)目標(biāo)之一，訓(xùn)練學(xué)生把握暗喻、提喻、反諷、雙關(guān)等，教師還創(chuàng)設(shè)了修辭微案例，由于師生利用QQ群頻率最多，學(xué)生課余在QQ群反饋信息最及時(shí)，所以教師將教學(xué)資源上傳至班級(jí)的QQ高級(jí)英語課程中心平臺(tái)，并明確教學(xué)任務(wù)和學(xué)生作業(yè)。因SPOC借鑒了MOOC的在線教學(xué)優(yōu)勢(shì)，學(xué)生可以隨時(shí)隨地根據(jù)自身的情況等隨時(shí)暫停、重復(fù)等確定自主學(xué)習(xí)進(jìn)度和觀看視頻的速度。觀看視頻過程中，學(xué)生隨時(shí)需要回答視頻制作的簡短提問和測(cè)試，并獲知測(cè)試答案。

2.學(xué)生觀看完視頻后，教師采用任務(wù)學(xué)習(xí)法、協(xié)作探究法等展開課前研討。當(dāng)學(xué)習(xí)者將問題發(fā)布至論壇后，教師鼓勵(lì)學(xué)生踴躍參與討論，并整理總結(jié)學(xué)生經(jīng)過研討仍然未能解決的具有普遍性的疑難問題。在課前學(xué)習(xí)的視頻材料的末尾，教師要給出簡單測(cè)試，以便學(xué)生鞏固課前知識(shí)，并對(duì)每個(gè)學(xué)生的課前環(huán)節(jié)給予一定評(píng)價(jià)?？傊?，借助小組研討和小組間互測(cè)形式，在課前，學(xué)生對(duì)本單元的基本知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)有了初步記憶和理解。

（二）課中知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)

緊密圍繞學(xué)生課前學(xué)習(xí)遇到的問題，開展師生合作。課中知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)是SPOC深度學(xué)習(xí)的集中體現(xiàn)，教師要始終牢記課前學(xué)生遇到的疑難問題，引導(dǎo)學(xué)生深度參與課堂研討，協(xié)作解決問題。MOOC采用在線測(cè)驗(yàn)、機(jī)器評(píng)判和同伴互評(píng)，因?yàn)镾POC吸收了實(shí)體課堂教學(xué)，所以SPOC在評(píng)價(jià)方式方面，結(jié)合了在線測(cè)驗(yàn)、機(jī)器評(píng)判、同伴互評(píng)和課堂評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)。師生間除了進(jìn)行課前的網(wǎng)絡(luò)交流，還可以在課堂上進(jìn)行面對(duì)面的交流、挑戰(zhàn)和碰撞。在課堂上同學(xué)之間、教師之間、其他小組之間的交互會(huì)促使學(xué)生個(gè)體對(duì)過去所學(xué)知識(shí)進(jìn)行修正，在新舊知識(shí)間建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)行知識(shí)的應(yīng)用，對(duì)新知進(jìn)行批判和深度理解。

1.首先解答課前學(xué)生普遍的疑難問題，并圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)一些訓(xùn)練，以鞏固學(xué)生對(duì)課前所學(xué)基本知識(shí)點(diǎn)的掌握。

2.課堂采用情境模擬和小組協(xié)作以解決遷移應(yīng)用、批判創(chuàng)新等高階思維及深度學(xué)習(xí)問題。教師以問題為導(dǎo)向，按照以下步驟組織小組討論，第一步：每個(gè)小組準(zhǔn)備三到五個(gè)問題，這些問題是用來在課堂上考察其他小組的，正因?yàn)榇?，學(xué)生們提出的問題并不限于“是什么”等知曉客觀事實(shí)和機(jī)械記憶等淺層性問題，而是拓展到當(dāng)下所學(xué)知識(shí)之外，以及“為什么”和“如何”等科學(xué)類問題和反思性問題。這表明提問方顯然知道，如果提出一些機(jī)械記憶、零星的、當(dāng)下所學(xué)的知識(shí)等淺層問題，那么自身很可能在比賽中失利。他們?cè)跍?zhǔn)備問題的過程中，也要深層理解課文，從而在后期更好地回答其他小組提出的問題。教師參與到每個(gè)小組的討論中，同時(shí)核對(duì)各個(gè)小組所準(zhǔn)備的問題是否有重復(fù)，問題表述是否模糊和有歧義等。第二步：小組抽簽并研討解決所抽到的問題。第一組抽到第二組同學(xué)給出的題目。第三組抽到第四組給出的題目，第四組抽到第一組給出的題目。抽簽結(jié)束后，小組開始研討。為了準(zhǔn)確回答抽到的深層次問題，其他小組需要與同伴研討，對(duì)新知提出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)，而不能只重視對(duì)知識(shí)的記憶和簡單理解等。在此意義上，問方和答方都突破對(duì)當(dāng)下所學(xué)知識(shí)的簡單記憶和淺層理解，注重拓展、反思和深度理解。第三步：教師組織競(jìng)答，且給出評(píng)價(jià)和總結(jié)。每個(gè)小組開始回答其他小組提出的問題，提出問題的小組對(duì)回答該部分問題的小組打分，當(dāng)答方對(duì)問方給予的分?jǐn)?shù)不滿時(shí)，教師做出仲裁和評(píng)價(jià)。教師要求每個(gè)小組成員均必須回答問題，以此避免一些優(yōu)等生包攬。簡言之，通過以問題為導(dǎo)向的小組協(xié)作，師生之間、生生之間和小組之間互動(dòng)明顯增多。在競(jìng)賽中，學(xué)生的表現(xiàn)成績由其他同學(xué)和教師共同評(píng)價(jià)來決定。實(shí)踐中，教師發(fā)現(xiàn)平時(shí)不善言辭的學(xué)生為了小組的名譽(yù)和成績，也會(huì)在比賽中踴躍發(fā)言。一些學(xué)生對(duì)于其他小組的評(píng)分不滿時(shí)，會(huì)據(jù)理力爭(zhēng)?！霸u(píng)價(jià)和反饋往往直接影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、方式和結(jié)果”[5]。借助多元評(píng)價(jià)體系，學(xué)生的交際、批判、深度思考能力和知識(shí)整合能力都得到了提升。

3.借助研討和展示，學(xué)生對(duì)舊有的知識(shí)理解進(jìn)行反思和修正，對(duì)新知產(chǎn)生深度的理解。圍繞教師已經(jīng)組織學(xué)生在課前初步了解了本單元學(xué)習(xí)難點(diǎn)：提喻、反諷、雙關(guān)和矛盾修辭法等修辭，幫助學(xué)生進(jìn)行修辭知識(shí)的初步建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，課中學(xué)生分為四個(gè)小組，每個(gè)小組分別準(zhǔn)備三種修辭，研討后展示自己的研究成果。內(nèi)容包括這些修辭在中英文語境中的差異，以及他們?cè)谟⒄Z中的應(yīng)用。對(duì)這些背景知識(shí)和已有知識(shí)的回顧可以激活學(xué)習(xí)者舊有修辭知識(shí)，幫助學(xué)生在新修辭知識(shí)與舊有的修辭知識(shí)之間建立聯(lián)系。且通過根植于文化傳統(tǒng)的比較過程，學(xué)生逐漸擴(kuò)大建構(gòu)的范圍，增進(jìn)建構(gòu)的深度。在四個(gè)小組展示之后，教師組織學(xué)生互評(píng)。教師的評(píng)價(jià)分值和其他同學(xué)的評(píng)價(jià)所占分值等同，僅占百分之一，以此體現(xiàn)教師和學(xué)生的平等。教師公布學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了對(duì)他人的表現(xiàn)進(jìn)行公正評(píng)價(jià)，學(xué)生需要對(duì)他人的表現(xiàn)進(jìn)行深度審視、分析和判斷，并主動(dòng)修正和反思與自己的學(xué)習(xí)結(jié)果相沖突的地方，從而有效培養(yǎng)學(xué)生批判性等高階思維和深度學(xué)習(xí)能力。學(xué)生互評(píng)與教師評(píng)價(jià)的結(jié)果為學(xué)習(xí)者的成績之一。課后教師針對(duì)這些修辭設(shè)計(jì)練習(xí)和測(cè)試，給出分?jǐn)?shù)并給予一些學(xué)生個(gè)性化輔導(dǎo)。學(xué)生在修辭部分獲得的最終分?jǐn)?shù)既包含了小組在課中合作的分?jǐn)?shù)，也包含了學(xué)生課后個(gè)人努力的分?jǐn)?shù)。它體現(xiàn)了全程評(píng)價(jià)和全方位評(píng)價(jià)的結(jié)合。

圖3表明，SPOC深度學(xué)習(xí)模式中學(xué)生的期末測(cè)驗(yàn)成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過那些常規(guī)課堂教學(xué)的學(xué)生。在SPOC中，學(xué)生提前觀看了課文難點(diǎn)——修辭的視頻，課中以小組研討形式對(duì)修辭知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，課后又就當(dāng)天的修辭學(xué)習(xí)接受測(cè)驗(yàn)。SPOC教學(xué)顯著提升了教學(xué)質(zhì)量。與那些教師滿堂灌的學(xué)生相比，接受SPOC深度學(xué)習(xí)模式實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在修辭測(cè)試中的平均分為89.6，更引人注目的是，學(xué)生獲得85分以上的比率從15%提升到了75%。在過去的五年中，該修辭的平均分為65—70分左右。

4.基于SPOC的深度學(xué)習(xí)：評(píng)價(jià)與批判。深度學(xué)習(xí)不僅是一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生在先前知識(shí)和新知之間建立關(guān)聯(lián)，還要引導(dǎo)學(xué)生探索未知，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知的反思和質(zhì)疑，培養(yǎng)批判性思維等深度學(xué)習(xí)能力，從而實(shí)現(xiàn)“價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一、建設(shè)性和批判性相統(tǒng)一”[6]。在課堂中，教師組織學(xué)生以小組形式來展示對(duì)本單元反思和批判的結(jié)果。一位學(xué)生這樣展示他的成果：本單元《轟動(dòng)世界的審判》表明西方宣稱的自由教育實(shí)際上名不副實(shí)。他還聯(lián)系實(shí)際，進(jìn)一步指出在西方教育模式的影響下，2019年一些香港大學(xué)生走向街頭，破壞公共設(shè)施，危害公眾安全，有的學(xué)生會(huì)主席事后獲得美國著名大學(xué)獎(jiǎng)學(xué)金。這些無不透視了西方宣稱的自由教育的虛偽性和欺騙性。這表明學(xué)習(xí)者對(duì)新知進(jìn)行了深入思考，對(duì)西方宣揚(yáng)的自由教育和西方文化保持一種批判態(tài)度，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)加工處理新信息，與舊知建立聯(lián)系、整合，進(jìn)而建構(gòu)一套體系化和一致性的自我知識(shí)體系，用來有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題。這種建立在理解基礎(chǔ)之上的批判性思維是評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)者的高階思維是其展開深度學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種深度學(xué)習(xí)能力突破了純粹的認(rèn)知發(fā)展和局限，走向知識(shí)的拓展、對(duì)信息的批判和對(duì)意義的持久把握。批判過程能夠重塑學(xué)生價(jià)值和立場(chǎng)，促使外語專業(yè)學(xué)生將美國夢(mèng)與中國夢(mèng)對(duì)比，社會(huì)主義核心價(jià)值觀與西方價(jià)值觀對(duì)照，將西方現(xiàn)代性與中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)比較，將西方鼓吹的自由教育與中國特色的社會(huì)主義教育進(jìn)行互照，從而實(shí)現(xiàn)外國語言文學(xué)基本原理與中國特色社會(huì)主義結(jié)合。這種深度學(xué)習(xí)促進(jìn)青年明是非、正方向。有了明辨是非的能力，青年一代才能穩(wěn)重自持、從容自信。

三、結(jié)論與反思

從上述可以看出，SPOC教學(xué)模式促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、遷移應(yīng)用、分析與批判等深度學(xué)習(xí)能力。其一，SPOC對(duì)選課學(xué)生人數(shù)、專業(yè)背景和學(xué)業(yè)基礎(chǔ)進(jìn)行限制，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行差異化教學(xué)和因材施教，便于教師根據(jù)課前學(xué)生的測(cè)試、討論和課中表現(xiàn)、課后測(cè)試實(shí)時(shí)進(jìn)行溝通與指導(dǎo)。這種分層教學(xué)是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提。其二，SPOC借鑒優(yōu)質(zhì)MOOC教學(xué)資源，或進(jìn)行改造，或自制，以獲得高質(zhì)量的SPOC教學(xué)視頻。這些多媒體資源融合文字、動(dòng)畫、聲音或影視等引人入勝的方式呈現(xiàn)新知，并嵌入問題、任務(wù)、測(cè)試等，以此促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和對(duì)新知的深度理解。學(xué)生可以隨時(shí)隨地觀看SPOC平臺(tái)的教學(xué)資源，進(jìn)行自主化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)落后的學(xué)生可以在新知傳授的初期就獲得教師及時(shí)的指導(dǎo)，這樣他們就不會(huì)在后期被落下。優(yōu)質(zhì)的在線教學(xué)資源搭建深度學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境。其三，學(xué)生通過多種交互工具與同伴和教師進(jìn)行在線交流、面對(duì)面交流、一對(duì)一指導(dǎo)，探討問題并建構(gòu)知識(shí)。共享共建開放的在線交流、課堂研討、情境模擬等可以增強(qiáng)學(xué)生的語言交際、遷移應(yīng)用等深度學(xué)習(xí)能力。以交互為核心觀念的建構(gòu)主義達(dá)到對(duì)新知的深層把握。廣泛和深度的交流與互動(dòng)是深度學(xué)習(xí)、思考和批判的重要途徑。其四，師生間、生生間、小組間的互評(píng)等全員評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者展示的成果可以激發(fā)學(xué)生對(duì)自身知識(shí)進(jìn)行思考、對(duì)同伴觀點(diǎn)分析判斷。課前的在線評(píng)價(jià)、課堂評(píng)價(jià)和課后測(cè)試等全程評(píng)價(jià)是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、評(píng)價(jià)、反思批判和內(nèi)化等深度學(xué)習(xí)能力的重要方式。其五，問題導(dǎo)向、反思和任務(wù)型教學(xué)是探究構(gòu)建深度學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要策略。簡言之，實(shí)施差異化教學(xué)的教師是SPOC深度學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，開展個(gè)性化學(xué)習(xí)的學(xué)生是培育深度學(xué)習(xí)的主體，優(yōu)質(zhì)的在線教學(xué)資源和微課等搭建深度學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，交流互動(dòng)、全員評(píng)價(jià)和全程評(píng)價(jià)是保證深度學(xué)習(xí)流程順利進(jìn)行的重要途徑。基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式要求教師以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)教案，整合教學(xué)內(nèi)容，深度挖掘知識(shí)點(diǎn)，擁有廣博的知識(shí)，借此教師才能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)?？傊瑑?yōu)質(zhì)的教學(xué)資源、教師、學(xué)生、交互和評(píng)價(jià)等形成一個(gè)生態(tài)化的SPOC深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式能夠超越MOOC和傳統(tǒng)教學(xué)的局限性，又借鑒MOOC和傳統(tǒng)實(shí)體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生的應(yīng)用遷移、解決問題、反思批判和分析評(píng)價(jià)等深度學(xué)習(xí)能力，大力提升教學(xué)質(zhì)量。

SPOC強(qiáng)調(diào)賦予學(xué)生深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)，拓展和繼續(xù)發(fā)展了風(fēng)靡全球的MOOC教學(xué)資源，使得知識(shí)的廣泛傳播扎根校園，實(shí)現(xiàn)線上豐富資源與校園課堂教學(xué)的深入結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了課前、課中、課后全程以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)，線上線下師生互動(dòng)交流最大化。學(xué)生在課前通過自主學(xué)習(xí)以及師生間的研討，完成知識(shí)的體驗(yàn)與認(rèn)知，這大大拓寬了學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，是保證深度學(xué)習(xí)的重要因素之一。課中和課后借助小組協(xié)作、探究學(xué)習(xí)、情境模擬和展示評(píng)價(jià)等完成對(duì)知識(shí)反思、批判等內(nèi)化與升華環(huán)節(jié)，這驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)新知，凸顯了學(xué)生的主體地位，是深度學(xué)習(xí)的核心部分。

遺憾的是，在實(shí)踐中SPOC模式并未在很大程度上促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，這其中源于方法運(yùn)用不當(dāng)，更重要的是教師在認(rèn)識(shí)觀念上不夠到位和知識(shí)儲(chǔ)備不夠充足使然。掌握好SPOC的度，才能保證學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。以西北農(nóng)林科技大學(xué)大三英語專業(yè)學(xué)生為例，因?qū)W生普遍課時(shí)繁多，甚至從周一到周五每天均是滿課，造成學(xué)生課前無法擁有充足的時(shí)間進(jìn)行自主化學(xué)習(xí)。在此情況下，如果教師仍然頻繁地要求學(xué)生完成課前知識(shí)傳授，勢(shì)必會(huì)增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，或?qū)е聦W(xué)生不提問，不參與論壇交流。SPOC教學(xué)模式還要針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的難易來開展。如果教師要求學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)難度太大的課文或者段落，可能引起學(xué)生抵觸心理。如果學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)知識(shí)傳授環(huán)節(jié)掌握得不盡如人意的話，那么即使教師課堂上開展小組協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等深度學(xué)習(xí)，學(xué)生參與的積極性也不會(huì)太高。所以為了避免學(xué)生的學(xué)習(xí)疲勞，針對(duì)不同課程類型、引入次數(shù)，以及針對(duì)不同單元的難度，甚至針對(duì)同一個(gè)單元的不同部分的難易程度，考慮學(xué)生學(xué)期不同時(shí)段的繁忙程度，結(jié)合其他課程的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，教師才能決定是否采用SPOC深度學(xué)習(xí)模式。SPOC對(duì)大學(xué)實(shí)體課程的影響大小，仍是一個(gè)亟待解決的問題，需要教師從觀念上徹底改變，課前整合各種線上資源，課中保持高度的教學(xué)熱情和課堂活力，課后增長知識(shí)、深入研究教材，這對(duì)教師對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的把握、專業(yè)知識(shí)和與學(xué)生的研討時(shí)間提出了更高要求。技術(shù)的使用場(chǎng)合、時(shí)機(jī)、范圍及對(duì)象受到教師觀念的限制。教師思路和觀念的轉(zhuǎn)變是深度學(xué)習(xí)的重要保障。SPOC要求教師將教學(xué)看作一個(gè)過程，注重終身學(xué)習(xí)、成長性思維，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式和策略。

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[責(zé)任編輯? 包玉紅]