王小明

摘要：在核心素養(yǎng)的研究中，國(guó)內(nèi)教育界主要基于現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典的定義和個(gè)人理解，將“核心”解釋為“事物中的重要少數(shù)”，由此引發(fā)了“有無非核心素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)不核心”等疑問。從世界主要國(guó)家和國(guó)際組織研制核心素養(yǎng)的立足點(diǎn)以及當(dāng)代教育心理學(xué)的研究來看，宜在教育領(lǐng)域?qū)ⅰ昂诵摹币辉~釋義為“可遷移的”，這一解釋不僅有助于消解有關(guān)“核心”的疑問，還可兼容對(duì)“核心”的其他解釋并契合核心素養(yǎng)研究的出發(fā)點(diǎn)“全面發(fā)展的人”。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);核心;遷移

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）06A-0003-05

核心素養(yǎng)雖已成為引領(lǐng)我國(guó)教育改革的重要概念，但教育理論界對(duì)這一概念的內(nèi)涵仍在不斷探討中?！昂诵摹钡暮x一直是一個(gè)重要的關(guān)注點(diǎn)，如2016年林崇德等人對(duì)多個(gè)社會(huì)群體的608名專家就核心素養(yǎng)問題進(jìn)行了訪談，許多受訪專家談到，核心素養(yǎng)研究需要明確回答其中“核心”二字的含義。但直到最近，“核心”含義的問題不僅未得到很好的闡明，還衍生出了更多問題，如閆守軒、郭超華撰文提出，核心素養(yǎng)的“核心”何在？核心素養(yǎng)的培育抓住“核心”了嗎？培育核心素養(yǎng)的“核心”何在？這些問題并未得到很好解答。丁念金、黃家驊等人認(rèn)為，“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”這項(xiàng)研究成果中講的核心素養(yǎng)并不“核心”，更像綜合的素養(yǎng)、全面的素養(yǎng)。因而“核心”一詞的含義已成為當(dāng)前核心素養(yǎng)研究中的一個(gè)突出問題，厘清“核心”的含義，是統(tǒng)一認(rèn)識(shí)、順利推進(jìn)核心素養(yǎng)研究以及落實(shí)核心素養(yǎng)的重要條件。

一、當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育界對(duì)“核心”一詞的理解

國(guó)內(nèi)教育界對(duì)“核心”的理解基本源于現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典對(duì)“核心”的解釋。林崇德在《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》一書中，綜合《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第五版）、《現(xiàn)代漢語(yǔ)辭?！穼?duì)“核心”一詞的釋義，將“核心”解釋為“事物最主要且賴以生存和發(fā)展的那一部分”，并認(rèn)為“核心”一詞更能凸顯事物“重中之重、中心點(diǎn)”的重要性及地位。丁念金也根據(jù)《辭?！罚ǖ诹婵s印本）對(duì)“核心”的闡釋認(rèn)為，核心是指中心，群體中的主要部分。

從有關(guān)詞典的闡釋來看，現(xiàn)代漢語(yǔ)的“核心”一詞的含義是明確單一的，核心是相對(duì)于一個(gè)完整的“事物”或“群體”而言的，是“事物”或“群體”的一部分，而且這一部分是“主要的”或“最主要的”。根據(jù)上述闡釋，在“事物”或“群體”中除了“主要的”或“最主要的”部分外，還應(yīng)有一些其他的組成部分，姑妄稱之為“次要的”部分，也就是說，可以把“事物”或“群體”分為“主要的部分”和“次要的部分”，“主要的部分”可以用“核心”來指稱。不過，國(guó)內(nèi)的專家學(xué)者在理解“核心”一詞的含義時(shí)，還添加了另一層意思，那就是相對(duì)而言，作為“核心”的應(yīng)當(dāng)是少數(shù)的，數(shù)量上不能太多。如丁念金就認(rèn)為，作為核心的，應(yīng)該是少數(shù)的，核心素養(yǎng)框架只宜規(guī)定那些核心性的素養(yǎng)，不宜規(guī)定全面的素養(yǎng);唐智松等人甚至認(rèn)為，“核心素養(yǎng)”應(yīng)當(dāng)指眾多素養(yǎng)中那個(gè)居于核心的素養(yǎng)，數(shù)量應(yīng)是一個(gè)。綜合來看，可以用“‘核心意指事物或群體中重要的少數(shù)”來描述為國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“核心”一詞的理解。

根據(jù)對(duì)“核心”的上述理解，可以對(duì)“核心素養(yǎng)”做如下闡釋：核心素養(yǎng)隸屬于一個(gè)上位的“素養(yǎng)”概念，“素養(yǎng)”這一概念既包括核心素養(yǎng)，也包括其他的素養(yǎng)，如“專業(yè)素養(yǎng)”“其他共同素養(yǎng)”等;核心素養(yǎng)比其他素養(yǎng)更為重要，而且在數(shù)量上要少于其他素養(yǎng)。據(jù)此，在選擇和確定核心素養(yǎng)時(shí)，要根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，從眾多素養(yǎng)中選出相較于其他素養(yǎng)而言更為重要的素養(yǎng)，而且這些素養(yǎng)的數(shù)量不能太多。而我國(guó)當(dāng)前提出發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是“全面發(fā)展的人”，并從人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新6個(gè)方面18個(gè)基本要點(diǎn)對(duì)核心素養(yǎng)作了描述，這種描述綜合、全面地刻畫了我們的教育要培養(yǎng)的未來人的形象，與上述將核心素養(yǎng)理解成少數(shù)素養(yǎng)的看法確實(shí)有所沖突，因而引發(fā)“有沒有非核心的素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)不核心”等疑問和看法也就在所難免了。

根據(jù)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典的界定，將“核心”釋義為“主要的”“最重要的”“重中之重”“中心點(diǎn)”“最關(guān)鍵的”“最必要的”，這不過是將“核心”換了一種表述，并沒有在教育意義上回答核心素養(yǎng)為何是“主要的”“最重要的”這一根本性、深層次的問題，因而對(duì)“核心”含義的解釋不能停留在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典的界定上。

二、國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)“核心”的解釋

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（以下簡(jiǎn)稱“經(jīng)合”組織）在研制核心素養(yǎng)時(shí)就提出，將個(gè)體在各種情境中面對(duì)復(fù)雜挑戰(zhàn)而需要具備的素養(yǎng)詳細(xì)開列出來并不可行，為此，要從眾多素養(yǎng)中選擇出核心的素養(yǎng)來，選擇的標(biāo)準(zhǔn)如下：對(duì)社會(huì)和個(gè)體所看重的結(jié)果有所幫助的素養(yǎng)，有助于滿足個(gè)體在多種情境中的重要需求的素養(yǎng)，對(duì)所有人都重要的素養(yǎng)。總之，被經(jīng)合組織選作核心素養(yǎng)的是那些有特殊價(jià)值、能適用多個(gè)領(lǐng)域及所有人都需要的素養(yǎng)。對(duì)這些素養(yǎng)，經(jīng)合組織用跨越性的素養(yǎng)來指稱?？梢姡诮?jīng)合組織的研究框架中，用“有特殊價(jià)值、能適用多個(gè)領(lǐng)域及所有人都需要的”這樣的表述將“核心”具體化了。

歐盟在將素養(yǎng)界定為“知識(shí)、技能、態(tài)度的組合”基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出，核心素養(yǎng)是所有個(gè)體為個(gè)人的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展、就業(yè)能力、融入社會(huì)、可持續(xù)的生活方式、在和平社會(huì)中的成功生活、健康而有意識(shí)的生活管理以及主動(dòng)履行公民身份而需要的素養(yǎng)。這一描述中對(duì)“核心”的理解與經(jīng)合組織非常類似，都認(rèn)為“核心”除了涉及“所有人都需要的”這一層意思外，還有“對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)、生活、工作有所促進(jìn)”的意思。

美國(guó)研究的核心素養(yǎng)被稱為“21世紀(jì)素養(yǎng)”或“21世紀(jì)技能”，指學(xué)生為迎接新時(shí)代面臨的經(jīng)濟(jì)、環(huán)境與社會(huì)方面的挑戰(zhàn)而需具備的問題解決、批判性思維、交流、合作、自我管理的技能。美國(guó)“深度學(xué)習(xí)與21世紀(jì)技能界定委員會(huì)”明確指出，21世紀(jì)素養(yǎng)要與成人階段所取得的成功結(jié)果有邏輯聯(lián)系，或者說，學(xué)生在學(xué)校發(fā)展的21世紀(jì)素養(yǎng)要能讓他們?cè)陔x開學(xué)校、長(zhǎng)大成人后獲得成功。為更好地描述這類素養(yǎng)，美國(guó)“深度學(xué)習(xí)與21世紀(jì)技能界定委員會(huì)”采用“可遷移的21世紀(jì)素養(yǎng)”這一表述，其中的“21世紀(jì)素養(yǎng)”與經(jīng)合組織和歐盟的“素養(yǎng)”概念相對(duì)應(yīng)，因而“可遷移的”便與“核心”相對(duì)應(yīng)，“核心”在美國(guó)的21世紀(jì)素養(yǎng)框架中具體化為“可遷移的”。

綜觀經(jīng)合組織、歐盟和美國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)“核心”的闡釋，可以發(fā)現(xiàn)其一致性程度是很高的。首先，核心素養(yǎng)的“核心”的意義并非簡(jiǎn)單地在一部分素養(yǎng)與另一部分素養(yǎng)加以比較的意義上講的，而是在核心素養(yǎng)對(duì)個(gè)體成功適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)、生活、工作的價(jià)值這一角度來凸顯其重要性和含義的。其次，不同的國(guó)家和國(guó)際組織雖然使用了核心、關(guān)鍵、可遷移的等不同詞語(yǔ)來指稱這種素養(yǎng)，但這些不同的詞語(yǔ)表達(dá)的意思是一致的，即都強(qiáng)調(diào)這種素養(yǎng)對(duì)所有個(gè)體適應(yīng)未來新情境的重要性，或者說，強(qiáng)調(diào)這種素養(yǎng)的遷移性或能對(duì)學(xué)生在新情境中的表現(xiàn)產(chǎn)生積極影響。相比之下，美國(guó)“深度學(xué)習(xí)與21世紀(jì)技能界定委員會(huì)”所使用的“可遷移的”一詞以及經(jīng)合組織使用的“跨越性的”一詞，是對(duì)核心素養(yǎng)“核心”內(nèi)涵的更好表述。其他國(guó)家對(duì)核心素養(yǎng)的表述也使用了類似的字眼，如英國(guó)的英格蘭、蘇格蘭地區(qū)在指稱核心素養(yǎng)時(shí)，就明確用“可遷移的”來描述這種技能。

上述國(guó)家、地區(qū)和國(guó)際組織描述核心素養(yǎng)的“核心”內(nèi)涵時(shí)涉及的“遷移”一詞，是教育心理學(xué)的重要概念。從詞源上講，遷移一詞的英文transfer源自trans和ferre，trans意指跨越，ferre意指攜帶，因而遷移的本意是指學(xué)習(xí)者攜帶某種東西跨越不同情境，國(guó)外教育心理學(xué)家對(duì)遷移的界定均基于這一思想。如美國(guó)教育心理學(xué)家梅耶和維特洛克就將遷移界定為先前情境中習(xí)得的知識(shí)對(duì)新情境中的學(xué)習(xí)或表現(xiàn)的影響，或者說，是一個(gè)人的原有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)對(duì)新情境中的學(xué)習(xí)或問題解決的影響。教育心理學(xué)家們又認(rèn)為，負(fù)遷移通常在學(xué)習(xí)的初期引發(fā)問題，隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)習(xí)者自己會(huì)糾正負(fù)遷移的影響，因而在教育結(jié)果的意義上論及遷移時(shí)，通常指的是正遷移，即教育在學(xué)生身上要追求的結(jié)果是正遷移。由此看來，教育心理學(xué)的“遷移”概念均與上述國(guó)家和國(guó)際組織對(duì)核心素養(yǎng)“核心”的描述相吻合。

三、應(yīng)在“可遷移的”意義上解釋核心素養(yǎng)的“核心”

從核心素養(yǎng)提出的初衷及所用詞匯的意義角度來看，經(jīng)合組織、歐盟和美國(guó)等主要國(guó)際組織和國(guó)家對(duì)核心素養(yǎng)“核心性”“重要性”的闡述均與心理學(xué)的“遷移”概念密切相關(guān)，即這些素養(yǎng)之所以“核心”或“重要”，是因?yàn)樗鼈兡鼙凰袑W(xué)習(xí)者從學(xué)校教育情境中遷移至將來的學(xué)習(xí)、生活和工作情境中?？紤]到國(guó)際核心素養(yǎng)研究的這一背景，我國(guó)教育界提出的“核心素養(yǎng)”中的“核心”一詞也應(yīng)當(dāng)用“可遷移的”來解釋。

首先，將“核心”解釋為“可遷移的”契合當(dāng)前我國(guó)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的初衷?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》這一研究成果將核心素養(yǎng)界定為“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，在這一表述中，試圖用“品格”和“能力”對(duì)“素養(yǎng)”進(jìn)行細(xì)化，用“必備”與“關(guān)鍵”對(duì)“核心”進(jìn)行細(xì)化，但這種對(duì)“核心”的細(xì)化工作與現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典對(duì)“核心”的闡釋并無實(shí)質(zhì)區(qū)別，倒是“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要”這一修飾成分能進(jìn)一步解釋“必備”與“關(guān)鍵”的含義。這樣看來，我國(guó)教育界提出核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)與上述經(jīng)合組織、歐盟、美國(guó)提出“核心”的出發(fā)點(diǎn)完全一致，都可以用“遷移”來描述。

其次，將“核心”解釋為“可遷移的”有助于避免當(dāng)前核心素養(yǎng)研究中的一些無謂爭(zhēng)論。在核心素養(yǎng)的研究和宣傳過程中，主要國(guó)家和國(guó)際組織描述核心素養(yǎng)的“核心”的詞語(yǔ)core、key被翻譯成“核心”，并用漢語(yǔ)詞典的“事物或群體的主要部分”以及研究者個(gè)人生成的“重要少數(shù)”“唯一重要”的理解來解釋，便導(dǎo)致了“核心素養(yǎng)不核心”“核心素養(yǎng)描述的是綜合的素養(yǎng)”等質(zhì)疑。這樣的質(zhì)疑是以對(duì)“核心”含義的誤解為基礎(chǔ)的，易于將核心素養(yǎng)的研究拉離“全面發(fā)展的人”的軌道。但是，如果將“核心”理解成“可遷移的”，就可以消解上述質(zhì)疑。核心素養(yǎng)之所以“核心”“重要”“關(guān)鍵”，在于它們能在新情境中進(jìn)行遷移，或者說，對(duì)學(xué)習(xí)者將來在新情境中的問題解決有促進(jìn)作用，而不是簡(jiǎn)單地在與其他“素養(yǎng)”的比較中來凸顯其“重要”和“關(guān)鍵”，因此，對(duì)核心素養(yǎng)的描述不必拘泥于“重要的少數(shù)”這一認(rèn)識(shí)，在促進(jìn)遷移的意義上，可以全面地描述能在將來的新情境中遷移的素養(yǎng)，從而與研究核心素養(yǎng)的“全面發(fā)展的人”的出發(fā)點(diǎn)相吻合。

此外，相較于對(duì)“核心”的其他解釋，將“核心”解釋為“可遷移的”是對(duì)“核心”內(nèi)涵的更為基礎(chǔ)、更為本質(zhì)的把握。如上文所示，國(guó)內(nèi)外學(xué)者所講的“核心”還有“重要”“關(guān)鍵”“所有人都應(yīng)具備的”等意思，不過相比之下，這些意思都可以從“可遷移的”這一解釋中引申出來。與“重要”“關(guān)鍵”這樣的解釋相比，“可遷移的”這種解釋提供了判定素養(yǎng)是否“重要”“關(guān)鍵”的標(biāo)準(zhǔn)：只有那些能在未來的新情境中遷移的素養(yǎng)才是“重要的”“關(guān)鍵的”;與“所有人都應(yīng)具備的”這一解釋相比，“可遷移的”這種解釋是其基礎(chǔ)和前提：正是由于這些素養(yǎng)的可遷移性，才有必要讓所有人都具備。因而將“核心”解釋為“可遷移的”，不僅與“核心”的其他解釋相兼容，還能為其他解釋提供重要的基礎(chǔ)和支撐。

四、遵循遷移規(guī)律，發(fā)展核心素養(yǎng)

（一）明確可遷移的素養(yǎng)內(nèi)容

遷移研究首先要回答的問題是，被學(xué)習(xí)者從一種情境帶到另一種情境的品質(zhì)到底是什么，這一問題也是當(dāng)前發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)所要回答的。早期的遷移理論“形式訓(xùn)練說”用有些虛幻的“心理官能”來作答，認(rèn)為能被學(xué)習(xí)者遷移至新情境的是其意志、記憶、思維、推理等“心理官能”，這些官能像肌肉一樣，可通過拉丁語(yǔ)、希臘語(yǔ)、邏輯這樣的形式學(xué)科的訓(xùn)練而得到增強(qiáng)，從而有利于學(xué)習(xí)者將來更好地完成涉及這些官能的任務(wù)。形式訓(xùn)練說對(duì)其認(rèn)為的能夠廣泛遷移的“官能”的描述僅僅貼上了“記憶”“推理”等標(biāo)簽，并無實(shí)質(zhì)內(nèi)容，而且，該理論提出的意在訓(xùn)練“官能”的措施也被反復(fù)證實(shí)不可行。

對(duì)于“可遷移的是什么”這一問題，后來的遷移研究逐漸形成了共識(shí)：可以在不同的任務(wù)、情境進(jìn)行遷移的內(nèi)容主要涉及兩類，一類是有廣泛適用性的一般原理與策略，在適當(dāng)?shù)臈l件下，它們可以進(jìn)行相對(duì)廣泛的遷移。如學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略（學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略）就是一種有較高概括性的策略，可以被學(xué)習(xí)者用于許多具體的學(xué)習(xí)任務(wù)上。另一類是“態(tài)度”或“信念”，主要包括一般性的態(tài)度、傾向、人格特質(zhì)或情感等成分，如對(duì)不同觀點(diǎn)保持開放的態(tài)度、收集事實(shí)以支持結(jié)論的傾向、秉持知識(shí)是不斷發(fā)展變化而非固定不變的態(tài)度、主動(dòng)將習(xí)得的知識(shí)技能加以應(yīng)用的傾向等，這些“態(tài)度”或“信念”也可以進(jìn)行跨領(lǐng)域的廣泛遷移。

美國(guó)教育心理學(xué)家梅耶將這些可被學(xué)習(xí)者遷移的習(xí)得的結(jié)果統(tǒng)稱為“知識(shí)”。同時(shí)他也指出，這里的“知識(shí)”是廣義的知識(shí)，意指學(xué)習(xí)者可以學(xué)到的一切東西，具體包括事實(shí)、概念、程序、策略和信念五種類型。其中，事實(shí)與概念對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)所講的“知識(shí)”，程序與策略對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)所講的“技能”，信念對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)所講的“態(tài)度”?？梢?，“知識(shí)”這一概念的內(nèi)涵已在當(dāng)代教育心理學(xué)中得到了極大擴(kuò)充，其含義與當(dāng)前熱議的“素養(yǎng)”概念相當(dāng)。由于知識(shí)是可以習(xí)得、可以教學(xué)的，因而從遷移的角度看，用可遷移的知識(shí)來解釋學(xué)生的核心素養(yǎng)，不僅讓發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的任務(wù)找到了牢固的抓手，也讓核心素養(yǎng)的可教、可學(xué)性得以落地。但由于我國(guó)教育界習(xí)慣將知識(shí)、技能、態(tài)度并列，而且“知識(shí)”一詞還多少帶有一些消極意味，因而更新對(duì)“知識(shí)”的看法，正視“知識(shí)”掌握與核心素養(yǎng)發(fā)展的緊密關(guān)系，是我們?cè)诎l(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下面臨的一項(xiàng)重要任務(wù)。

（二）重視學(xué)習(xí)者元認(rèn)知的作用

在展示學(xué)習(xí)遷移的研究中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)如下情況：學(xué)習(xí)者在某種情境中進(jìn)行了學(xué)習(xí)，在接下來的遷移情境中或面對(duì)遷移任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者自己不能進(jìn)行遷移;但在研究者明確提示可以遷移的原理、策略的情況下，或者在接到有關(guān)遷移情境與學(xué)習(xí)情境存在類似的提示之后，學(xué)習(xí)者又能表現(xiàn)出遷移。德特爾曼認(rèn)為，在有外來提示和幫助的情況下，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的遷移并不是真正的遷移，真正的遷移應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者在未接到任何外來提示與幫助的情況下自發(fā)進(jìn)行的。

那么，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者能自發(fā)進(jìn)行遷移的機(jī)制是什么？目前，教育心理學(xué)家認(rèn)識(shí)到，要實(shí)現(xiàn)自發(fā)的遷移，學(xué)習(xí)者不僅要事先習(xí)得遷移所需要的事實(shí)、概念、程序、策略和信念，還要在面對(duì)遷移情境和任務(wù)時(shí)，主動(dòng)地評(píng)估問題要求，構(gòu)建解決問題的計(jì)劃，選擇和調(diào)用合適的解題策略，監(jiān)控解決問題的進(jìn)程，在必要時(shí)修改問題解決計(jì)劃。學(xué)習(xí)者的這種活動(dòng)被稱為元認(rèn)知，因而學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知對(duì)于實(shí)現(xiàn)自發(fā)的遷移十分重要。

有關(guān)遷移的上述研究發(fā)現(xiàn)，有助于我們更清楚地認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)培育的重點(diǎn)。核心素養(yǎng)是學(xué)生在義務(wù)教育階段、在教師的教學(xué)幫助下習(xí)得的，這種素養(yǎng)要能被學(xué)生遷移至將來的學(xué)習(xí)、生活與工作情境中。而且，這種遷移需要在離開了教師的幫助下由學(xué)生自己實(shí)現(xiàn)，因而核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生能自主地進(jìn)行遷移。要實(shí)現(xiàn)這種自主的遷移，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知或?qū)ζ鋵W(xué)習(xí)與問題解決的自我管理就顯得十分重要，應(yīng)當(dāng)成為發(fā)展核心素養(yǎng)的重點(diǎn);否則，缺乏了元認(rèn)知的支持，在將來面對(duì)新的問題情境時(shí)，學(xué)習(xí)者還需要教師的提示和幫助，這樣的學(xué)習(xí)者顯然不符合我們要描繪的“未來人”的形象。

目前，世界主要國(guó)家和國(guó)際組織都將學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知納入核心素養(yǎng)的框架中：如美國(guó)的21世紀(jì)素養(yǎng)就從認(rèn)知領(lǐng)域、自我領(lǐng)域、人際領(lǐng)域三方面來刻畫核心素養(yǎng)，其中的自我領(lǐng)域主要涉及學(xué)生的元認(rèn)知活動(dòng);經(jīng)合組織和歐盟在其核心素養(yǎng)框架中均單獨(dú)列出了“自主地行動(dòng)”這一方面，其中包括了學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知活動(dòng);其他國(guó)家和國(guó)際組織也都以不同表述將學(xué)生的元認(rèn)知納入核心素養(yǎng)的框架中。我國(guó)提出的核心素養(yǎng)框架也從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三方面來構(gòu)建，其中的自主發(fā)展版塊包括的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)與學(xué)生的元認(rèn)知密切相關(guān)。然而，元認(rèn)知在核心素養(yǎng)框架中也僅僅是與其他方面并列的一項(xiàng)，其在核心素養(yǎng)發(fā)展中的突出地位還需要在實(shí)踐中予以強(qiáng)調(diào)。

（三）防止核心素養(yǎng)變“惰性素養(yǎng)”

遷移研究中常遇到的一個(gè)問題是，學(xué)生不會(huì)自發(fā)地將習(xí)得的知識(shí)、技能、態(tài)度等結(jié)果遷移到新情境中，就知識(shí)的遷移而言，這類知識(shí)被稱為“惰性知識(shí)”。之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要原因在于學(xué)生學(xué)習(xí)的方式是機(jī)械的、表面的學(xué)習(xí)，沒有進(jìn)行深入的有意義學(xué)習(xí)?；蛘哒f，學(xué)生只機(jī)械地記住了一些原理、策略，并不理解其意義，因而在面對(duì)新的情境時(shí)，不會(huì)遷移應(yīng)用，在直接詢問之下卻能回憶出所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。解決學(xué)生的“惰性知識(shí)”問題，關(guān)鍵要從學(xué)習(xí)方式人手，即讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)或深度學(xué)習(xí)。因?yàn)榻?jīng)過深度學(xué)習(xí)，學(xué)生才能習(xí)得可遷移的知識(shí)、技能與態(tài)度，才能進(jìn)行復(fù)雜的問題解決和推理。

遷移研究中的“惰性知識(shí)”現(xiàn)象提醒我們，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)也要防止“惰性素養(yǎng)”的出現(xiàn)，即學(xué)生在學(xué)校教育情境中似乎習(xí)得了我們所描繪的“核心素養(yǎng)”，但在將來的學(xué)習(xí)、生活、工作新情境中，不會(huì)自發(fā)地運(yùn)用這些素養(yǎng)來解決新的實(shí)際問題，從“核心即可遷移的”意義上講，這也是一種“核心素養(yǎng)不核心”現(xiàn)象。不過，遷移的研究已為我們指出，深度學(xué)習(xí)是防止“惰性素養(yǎng)”出現(xiàn)的重要途徑，因而加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)機(jī)制與技術(shù)的研究，是落實(shí)核心素養(yǎng)培育任務(wù)的重要舉措。