王琳 李艷 姜友斌

[摘 要] 早期STEM教育中的教學(xué)活動與我國學(xué)前教育中“以自然為學(xué)習(xí)對象”的教學(xué)活動具有家族相似關(guān)系。本研究以工程思維和理論思維相結(jié)合的方式，運(yùn)用內(nèi)容分析法比較二者的相似性與差異性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者有著相同的兒童發(fā)展觀與知識觀，均以“人化自然”為情境創(chuàng)設(shè)對象，通過歸納法選擇內(nèi)容，注重具身認(rèn)知的基礎(chǔ)性作用。與此同時(shí)，二者在整合模式、情境真實(shí)度、活動形式等方面存在明顯差異。我國學(xué)前教育中“以自然為學(xué)習(xí)對象”的教學(xué)活動應(yīng)更注意科學(xué)知識與幼兒經(jīng)驗(yàn)和興趣的契合，采用“廣域課程”與“相關(guān)課程”互補(bǔ)的辦法，自覺整合技術(shù)、工程等內(nèi)容;應(yīng)更強(qiáng)調(diào)自然對象的客觀屬性與其社會生活意義的結(jié)合，運(yùn)用陌生化手法創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境;應(yīng)更多運(yùn)用具身認(rèn)知方式，關(guān)注幼兒認(rèn)知發(fā)展的動態(tài)過程與個(gè)體差異，同時(shí)注意隱喻等離身認(rèn)知方式的積極作用及其合理運(yùn)用。

[關(guān)鍵詞] STEM教育;學(xué)前教育;教學(xué)活動;家族相似

一、問題提出

我國學(xué)前教育事業(yè)獲得極大發(fā)展，學(xué)前教育研究也更加深入，新的研究成果不斷問世，但一定程度上存在理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。[1]在反思學(xué)前教育理論和實(shí)踐關(guān)系時(shí)，有學(xué)者指出：借助有關(guān)理論設(shè)計(jì)的學(xué)前教育活動方案，被實(shí)踐工作者 “不接受、不理解、不認(rèn)同和不推廣……是有其深層次原因的”。[2]其原因之一是：理論與實(shí)踐關(guān)系的研究尚未揭示出其中的豐富性和復(fù)雜性。葉瀾指出，“解決教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題要用新的思維方式”。[3]

解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，需要清晰認(rèn)識工程思維和理論思維的關(guān)系。工程思維是相對于理論思維而言的。教育活動方案（課程）類似于理工科的工程設(shè)計(jì)，其理論與實(shí)踐的關(guān)系不宜僅僅運(yùn)用理論思維來認(rèn)識。理論是用抽象概念建構(gòu)起來的具有普遍性的觀念體系;工程則是用具體材料建構(gòu)起來的具有個(gè)別性的實(shí)存體系。[4]用理論思維分析、設(shè)計(jì)工程方案，或者用工程思維建構(gòu)理論體系，都會導(dǎo)致失敗。[5]當(dāng)工程思維和理論思維結(jié)合起來，可以看到教育活動方案中的理論與實(shí)踐的關(guān)系：理論是一，實(shí)踐是多，一種理論可以對多個(gè)實(shí)踐有效;相對于一個(gè)實(shí)踐來說，實(shí)踐是一，理論是多，一種實(shí)踐必然牽涉多種理論。

本研究的意圖是以工程思維和理論思維相結(jié)合的方式分析早期STEM教學(xué)活動和我國學(xué)前教育中的家族相似（Family resemblance）活動，了解兩者在設(shè)計(jì)活動方案中處理理論和實(shí)踐關(guān)系的“異中之同和同中之異”。

美國的早期STEM教學(xué)是一種學(xué)科整合活動方案，它最早起源于1986年。當(dāng)時(shí)美國為提升學(xué)生的科學(xué)技術(shù)水平、培養(yǎng)創(chuàng)新技術(shù)人才，在本科階段推行科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學(xué)科學(xué)（Mathematics）四個(gè)學(xué)科整合教育的設(shè)想，[6]這種教育理念和實(shí)踐后被簡稱為STEM教學(xué)。[7]此后，STEM教學(xué)推行到K12階段，并擴(kuò)展到其他國家和地區(qū)。STEM教學(xué)引入我國后，對我國的教育領(lǐng)域也產(chǎn)生了一定的影響。

二、研究方法

（一）研究對象

采用“同質(zhì)型”目的性抽樣的方法，選取《早期STEM教學(xué)：科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)的整合活動》（以下簡稱“早期STEM教學(xué)”）與《幼兒園建構(gòu)式課程》（以下簡稱“建構(gòu)式課程”）中具有家族相似關(guān)系的活動設(shè)計(jì)，作為研究樣本?！霸缙赟TEM教學(xué)”的作者穆莫是美國早期STEM教學(xué)的代表，其代表作品“早期STEM教學(xué)”譯介到我國后，產(chǎn)生了一定的影響?！敖?gòu)式課程”由中國學(xué)前教育研究會組織編寫，潘潔、馮曉霞、唐淑任編委會主任，章紅等主編（2003年由華東師范大學(xué)出版社出版，2010年再版），屬于五種優(yōu)質(zhì)幼兒園課程出版物之一，位列江蘇省新華書店2013年江蘇省市場占有率的前五名，[8]使用率位列全國第五名。[9]

“早期STEM教學(xué)”的全部活動與“建構(gòu)式課程”中的995個(gè)活動方案，均系“以自然為學(xué)習(xí)對象”，存在“家族相似”的同質(zhì)關(guān)系。這兩個(gè)樣本均以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，且已付諸實(shí)踐運(yùn)用數(shù)年，可以借此認(rèn)識理論與實(shí)踐關(guān)系的豐富性和復(fù)雜性。

維特根斯坦（Wittgenstein）指出，對于人的心智活動，“我想不出比‘家族相似更好的表達(dá)式來刻畫這種相似關(guān)系”。他認(rèn)為，邏輯的、晶體般的純粹性，不是研究出來的，僅僅是一種理想化的要求。[10]我國學(xué)前教育以領(lǐng)域劃分學(xué)習(xí)內(nèi)容，STEM教學(xué)則以學(xué)科組織內(nèi)容，兩者之間不是一一對應(yīng)，而是相似與差異互相交織。家族相似活動，具有內(nèi)在的同質(zhì)基因。本研究借助扎根理論的“條件矩陣”方法，[11]確定了兩者完全一致的核心“條件特征”：“以自然為學(xué)習(xí)對象”。這一同質(zhì)基因使兩者具有進(jìn)行比較研究的可行性。

借助“條件矩陣”方法進(jìn)行文本分析時(shí)，首先尋找“早期STEM教學(xué)”中各個(gè)學(xué)科活動的同質(zhì)基因。科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等都屬于自然科學(xué)的范疇，這些學(xué)科的教育活動都以自然為學(xué)習(xí)對象。以此作為核心“條件特征”（條件矩陣中最里面的一圈），分析“建構(gòu)式課程”中具有相似關(guān)系的活動內(nèi)容。據(jù)此發(fā)現(xiàn)最接近的是科學(xué)領(lǐng)域的活動，這一領(lǐng)域的活動包括了科學(xué)與數(shù)學(xué)兩個(gè)學(xué)科，同“早期STEM”教學(xué)的內(nèi)容完全相似，符合核心“條件特征”。

“建構(gòu)式課程”中的健康、藝術(shù)、語言等領(lǐng)域也涉及自然現(xiàn)象或相關(guān)事物。譬如，健康領(lǐng)域的內(nèi)容既有生理科學(xué)方面的，又有體育方面的;語言、藝術(shù)領(lǐng)域中既有社會性方面的，也有自然現(xiàn)象方面的。對于這些領(lǐng)域的活動，我們將認(rèn)識自然作為“條件特征”中的必要條件。僅僅涉及自然，而不是以自然為對象進(jìn)行探索的活動，則屬于條件矩陣中靠外面的圓圈，不符合核心“條件特征”。譬如，僅僅是借助自然現(xiàn)象或事物來比擬人的社會性，那就不具有同質(zhì)基因，不屬于家族相似活動。反之，探索自然現(xiàn)象或事物時(shí)，借助擬人、比喻等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，則屬于“條件矩陣”中里面的圓圈，具有符合核心“條件特征”的同質(zhì)基因，是“以自然為學(xué)習(xí)對象”的家族相似活動。

用“以自然為學(xué)習(xí)對象”來命名家族相似活動的同質(zhì)基因比較適宜。我國的學(xué)前科學(xué)教育經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段。分科教學(xué)階段，科學(xué)教育曾經(jīng)被稱為“常識”教學(xué)，①隨之，又被稱為“科學(xué)教育”。然而，以“科學(xué)”這一稱謂同STEM教學(xué)之間建立聯(lián)系，容易產(chǎn)生理解上的困難。因?yàn)樵赟TEM教學(xué)中，科學(xué)只是一門學(xué)科，我國的科學(xué)教育則包含了科學(xué)和數(shù)學(xué)兩個(gè)學(xué)科。

為了找到合適的命名，我們借助相關(guān)教育領(lǐng)域的命名作參照。由于學(xué)前教育同小學(xué)教育緊密銜接，我國的小學(xué)教育曾經(jīng)將“以自然為對象”的活動稱為“自然”，②后稱為“常識”，③然后又使用了“自然”的稱謂。④在“常識”“科學(xué)”“自然”這三個(gè)稱謂當(dāng)中， “自然”這個(gè)稱謂更適合本研究的需要。其一，“常識”這個(gè)概念容易導(dǎo)致外延的含混，自然科學(xué)活動有常識，社會性活動也有常識。其二，“科學(xué)”這一概念會引起STEM教學(xué)和我國學(xué)前教育對比時(shí)的混淆。前面已經(jīng)指出，在STEM教學(xué)中科學(xué)只是其中的一個(gè)學(xué)科，但我國學(xué)前教育界將科學(xué)定為包含科學(xué)和數(shù)學(xué)兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。其三，“科學(xué)”還容易造成不同領(lǐng)域?qū)W術(shù)交流的困難。盡管可以在學(xué)前教育范疇內(nèi)明確其內(nèi)涵和外延，但一般的三分法[12]將知識體系分成自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科三個(gè)部分。以“科學(xué)”稱之，無法界定是哪一種科學(xué)（學(xué)科），導(dǎo)致學(xué)前教育與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域的交流困難。綜上辨析，“自然”這一指稱更符合研究的意圖，為此用“以自然為學(xué)習(xí)對象”作為 “家族相似”活動的同質(zhì)基因。

（二）研究方法

運(yùn)用內(nèi)容分析法進(jìn)行質(zhì)性研究。內(nèi)容分析的目的是借助工程思維和理論思維相結(jié)合的方式，了解兩個(gè)樣本的相似性與差異性及其內(nèi)在的原因，以獲得理論和實(shí)踐之間“一和多”關(guān)系的認(rèn)識。

運(yùn)用扎根理論進(jìn)行內(nèi)容分析的主要工作是編碼、整理與類別化，包括三個(gè)階段。第一，開放式編碼。這一階段的首要任務(wù)是提煉概念，“建立共同的比較框架以便于進(jìn)行分析”。[13]為此，研究借助“條件矩陣”方法對“早期STEM教學(xué)”中的全部活動進(jìn)行概括、抽象，尋找學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的共同特征，提煉出“以自然為學(xué)習(xí)對象”這一共同本質(zhì)，對“建構(gòu)式課程”中的全部活動進(jìn)行整理分析。我們發(fā)現(xiàn)這些活動內(nèi)容有些屬于“條件矩陣”中最里面的圓圈，具有核心“條件特征”;有些屬于外面的那個(gè)圓圈，只有疏遠(yuǎn)的“條件特征”。判斷的標(biāo)準(zhǔn)為：究竟是“以自然為學(xué)習(xí)對象”進(jìn)行探索，還是借助自然事物或現(xiàn)象來認(rèn)識社會現(xiàn)象、自我特征等。前者是“以自然為學(xué)習(xí)對象”，同“早期STEM教學(xué)”具有共同的家族基因，是有家族相似關(guān)系的活動，后者沒有同質(zhì)基因，不屬于家族相似活動。為了給同質(zhì)基因的命名，本研究梳理了學(xué)前教育和小學(xué)教育的幾種命名方式以及學(xué)術(shù)界的學(xué)科分類標(biāo)準(zhǔn)，選用了較為合適的命名“自然”。以此作為核心概念，將本研究兩個(gè)樣本的家族相似活動稱之為“以自然為學(xué)習(xí)對象”的活動。這一指稱既符合“早期STEM教學(xué)”全部活動的本質(zhì)特征，又能將“建構(gòu)式課程”中的相似活動清晰地分析出來、予以歸類。第二，關(guān)聯(lián)式編碼?；顒臃桨钢械膶?shí)踐智慧是踐行活動的反思結(jié)果。[14]它關(guān)注理論知識與法則如何運(yùn)用于具體場景。[15]為此，首先從活動形式場景對“早期STEM教學(xué)”所有活動進(jìn)行編碼，據(jù)此得到六種形式：STEM學(xué)習(xí)區(qū)角、教室各處的STEM教學(xué)、戶外STEM教學(xué)、項(xiàng)目課程中的STEM教學(xué)、便捷的STEM教學(xué)、基于STEM教學(xué)的實(shí)地考察等?！敖?gòu)式課程”中的家族相似活動，按照活動形式場景編碼為：集體教學(xué)、區(qū)域活動、日?；顒拥?。兩個(gè)樣本的活動場景雖然各不相同，但都屬于“學(xué)習(xí)情境”范疇。學(xué)習(xí)情境包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動組織形式、學(xué)習(xí)方式以及問題呈現(xiàn)（或“問題情境創(chuàng)設(shè)”）等，借此梳理出六個(gè)范疇：內(nèi)容選擇、內(nèi)容組織、情境創(chuàng)設(shè)的對象與方法、學(xué)習(xí)情境中的問題呈現(xiàn)、活動組織形式、學(xué)習(xí)方式。第三，選擇式編碼。采用“演繹取向”和“歸納取向”[16]相結(jié)合的方式，將關(guān)聯(lián)式編碼中的六個(gè)范疇，重組為三個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系的范疇：內(nèi)容選擇與組織、情境創(chuàng)設(shè)與問題呈現(xiàn)、活動組織形式與學(xué)習(xí)方式。然后，進(jìn)一步細(xì)分和確定研究的次范疇：[17]內(nèi)容選擇中蘊(yùn)含的觀念與思維方法;內(nèi)容組織的方式和覆蓋面及其價(jià)值取向;情境創(chuàng)設(shè)中的對象、科學(xué)問題的設(shè)定，真實(shí)世界與虛構(gòu)可能世界的情境以及興趣激發(fā)的陌生化手法等;不同活動組織形式與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系。上述范疇和維度，均進(jìn)行相似性和差異性的比較分析。通過兩個(gè)比較對象的互相審視，“看出異中之同或同中之異”，[18]揭示這兩個(gè)比較對象，在“解決共同問題”時(shí)何以采用相似或不同方法的原因。[19]同時(shí)，以“部分與整體的互相規(guī)定”[20]的解釋學(xué)思想方法，理解樣本案例中蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧，歸納出核心范疇“理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐方案的方法及其原因”。實(shí)踐智慧是活動方案設(shè)計(jì)者對于自身活動的一種“知”或“領(lǐng)會”。這種實(shí)踐性“知”或“領(lǐng)會”為理論活動提供了基礎(chǔ)。[21]

三、研究結(jié)果與分析

內(nèi)容分析結(jié)果包括相似性和差異性兩個(gè)方面，以下將從這兩個(gè)方面呈現(xiàn)結(jié)果。

（一）相似性分析

相似性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是內(nèi)容選擇的相似性;二是問題情境創(chuàng)設(shè)的相似性;三是學(xué)習(xí)方式的相似性。

1. 內(nèi)容選擇的相似性。

兩個(gè)比較對象都不是按照現(xiàn)成的知識體系選擇內(nèi)容，而是以學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)目的為意圖，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。

內(nèi)容分析表明，“早期STEM教學(xué)”同“建構(gòu)式課程”的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相一致，這是內(nèi)容選擇相似性的根本原因。“建構(gòu)式課程”依據(jù)“既非自然發(fā)生，又非純粹塑造”[22]的兒童發(fā)展觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的性和學(xué)習(xí)者的理解，而且將理解作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提?！霸缙赟TEM教學(xué)”作者也依據(jù)建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是“通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動實(shí)現(xiàn)的”。[23]內(nèi)容分析還表明，兩個(gè)比較對象知識觀相一致，均以歸納法而不是演繹法來選擇內(nèi)容。

2. 問題情境創(chuàng)設(shè)的相似性。

問題情境創(chuàng)設(shè)的相似之處是：以“人化自然”（Humanized Nature）為對象?！叭嘶匀弧迸c“自在自然”（Nature in Itself）相對應(yīng)。“自在自然”是獨(dú)立于人類主體之外的自然界。馬克思從人與自然的對象性關(guān)系出發(fā)，提出了“人化自然”的概念。他認(rèn)為，自然對象一旦成為人的認(rèn)識對象或改造對象，就成了“人化自然”。[24]例如，“早期STEM教學(xué)”與“建構(gòu)式課程”都將“自然物的形狀”作為學(xué)習(xí)情境的對象。當(dāng)學(xué)習(xí)主體圍繞“形狀”這一屬性進(jìn)行探究，就會按照抽象的幾何形狀進(jìn)行觀察、分類、統(tǒng)計(jì)等探究實(shí)踐。他們會發(fā)現(xiàn)自然物呈現(xiàn)不同的幾何形狀，同一形狀的事物有的細(xì)瘦、有的粗壯。當(dāng)人工制品也呈現(xiàn)出來，他們會發(fā)現(xiàn)自然物中很少存在的正方形和長方形，在“人造物”中卻是常見的。環(huán)境中的動植物、石頭、水、空氣等自然對象，只要尚未進(jìn)入主體的自覺認(rèn)識之中，仍是一種獨(dú)立存在的“自在自然”。

3. 學(xué)習(xí)方式的相似性。

學(xué)習(xí)方式上的相似之處是：注重具身認(rèn)知的基礎(chǔ)性作用。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)心智的體驗(yàn)性，認(rèn)為人類的認(rèn)知能力是基于身體經(jīng)驗(yàn)的，人類的思維和理性是在對外部世界的感知體驗(yàn)過程中逐步形成的。[25]“早期STEM教學(xué)”同“建構(gòu)式課程”，都注重學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動作用，而不是將認(rèn)知僅僅看作大腦對信息的表征與運(yùn)算。

（二）差異性分析

差異性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是內(nèi)容組織的差異性;二是問題情境創(chuàng)設(shè)的差異性;三是活動組織形式與學(xué)習(xí)方式的差異性。

1. 內(nèi)容組織的差異性。

從內(nèi)容的組織方式看，“早期STEM教學(xué)”是跨學(xué)科的“廣域整合”模式，[26]一個(gè)活動中整合兩個(gè)及以上的學(xué)科內(nèi)容?！敖?gòu)式課程”采用的是“相關(guān)課程”模式，大多是保留了學(xué)科或領(lǐng)域獨(dú)立性的不同活動之間彼此相關(guān)的整合。一個(gè)活動雖然也有整合幾個(gè)學(xué)科的，但更多的是保留各領(lǐng)域或?qū)W科的獨(dú)立性，各個(gè)活動之間形成彼此相關(guān)的整合。這種相關(guān)整合是依照主題意圖和集體教學(xué)的線索組織成各領(lǐng)域內(nèi)容之間的相關(guān)聯(lián)系。由于課程模式不一樣，“建構(gòu)式課程”單個(gè)活動整合學(xué)科內(nèi)容的數(shù)量遠(yuǎn)不如“早期STEM教學(xué)”。

從內(nèi)容的覆蓋面看，主要的差異是：“早期STEM教學(xué)”不僅整合科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科內(nèi)容，還自覺地整合了技術(shù)、工程等內(nèi)容，并根據(jù)相關(guān)學(xué)科知識，提出具體的學(xué)習(xí)要求。在“建構(gòu)式課程”的995個(gè)家族相似活動中，科學(xué)、數(shù)學(xué)各占三分之一左右，工程和技術(shù)自在地滲透于教學(xué)活動、區(qū)域活動、日?；顒又?，但沒有直接指明，也沒有自覺地根據(jù)技術(shù)、工程等學(xué)科知識提出具體的學(xué)習(xí)要求。

2. 問題情境創(chuàng)設(shè)的差異性。

這方面的差異性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是真實(shí)世界情境與可能世界情境的差異;二是顯現(xiàn)問題方法的差異。

第一，“早期STEM教學(xué)”創(chuàng)設(shè)的是“真實(shí)世界”（Real World）情境;而“建構(gòu)式課程”中家族相似活動創(chuàng)設(shè)的是“可能世界”（Possible Worlds）與“真實(shí)世界”相結(jié)合的情境。萊布尼茲（Leibniz）把世界分為真實(shí)世界與可能世界以及不可能世界（尚未實(shí)現(xiàn)且永遠(yuǎn)不會實(shí)現(xiàn)的世界）。多勒澤爾（Dolezel）等將可能世界理論引入文藝?yán)碚摚岢隽艘环N特殊的可能世界——虛構(gòu)敘述世界（Fictional Narrative Worlds）。[27]本文所指的可能世界是指將真實(shí)的自然界人格化的虛構(gòu)敘述世界。同樣是以蔬菜為學(xué)習(xí)對象，“早期STEM教學(xué)”創(chuàng)設(shè)的情境是認(rèn)識真實(shí)世界的情境。如以分類為主的 “種子分類和種植”，以測量為主的“測量南瓜”，比較蔬菜質(zhì)地和味道的“蔬菜湯”，實(shí)地觀察 “食物是如何在菜園生長的”等。建構(gòu)式課程中家族相似活動創(chuàng)設(shè)的情境既有可能世界，又有真實(shí)世界。其可能世界的情境創(chuàng)設(shè)大致分為兩種，一種將真實(shí)事物比擬為人格化角色，但探究過程并非虛構(gòu)的情節(jié)。如觀察蔬菜外形的“蔬菜一家子”“大蒜哥哥、蔥弟弟、韭菜妹妹”，按照模式排序的“蔬菜排隊(duì)”等。另一種情境中，不但探究對象是人格化角色，蔬菜形狀、質(zhì)地的探究過程也是舉重、體操、排球賽等虛構(gòu)的情節(jié)。除了上述兩種可能世界的情境創(chuàng)設(shè)，“建構(gòu)式課程”也創(chuàng)設(shè)真實(shí)世界的情境。

第二，問題情境顯現(xiàn)的差異性?！霸缙赟TEM教學(xué)”直接自然地顯現(xiàn)問題，通過教師提問的方式幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)情境中的問題?！敖?gòu)式課程”則在此基礎(chǔ)上，自覺地運(yùn)用“陌生化”手法來顯現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。以認(rèn)識石頭的活動為例，“早期STEM教學(xué)”選取奇異的瑪瑙、琥珀、硅化木等石頭激發(fā)學(xué)習(xí)者的探索興趣。“建構(gòu)式課程”中的家族相似活動則選取隨處可見的石頭創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，同時(shí)結(jié)合“陌生化”手法來顯現(xiàn)問題。在以“玩石頭”為脈絡(luò)的系列活動中，學(xué)習(xí)者聆聽關(guān)于石頭的故事、拼疊石頭、敲擊石頭、用顏料涂染出石頭畫……

3. 活動組織形式與學(xué)習(xí)方式的差異性。

“建構(gòu)式課程”的活動組織是以班集體教學(xué)為主，輔以小組或個(gè)別形式的區(qū)域活動和日?；顒?。“早期STEM教學(xué)”則是以小組或個(gè)別為主的活動形式。組織形式的差異直接導(dǎo)致兩者的學(xué)習(xí)方式差異：隱喻運(yùn)用的不同?！霸缙赟TEM教學(xué)”只是運(yùn)用比擬詞來隱喻自然事物和現(xiàn)象，“建構(gòu)式課程”則更自覺地借助虛擬敘事的隱喻方式設(shè)計(jì)活動，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)抽象概念的理解。

如學(xué)習(xí)磁鐵性能時(shí)，“早期STEM教學(xué)”將磁力棒比喻成人格化的物體，它會奇妙地?fù)焓敖饘傥矬w;認(rèn)識蚯蚓習(xí)性時(shí)，將蚯蚓生活的處所比擬為人類生活中的隧道?！敖?gòu)式課程”中的家族相似活動則運(yùn)用虛擬敘事方式設(shè)計(jì)成系列的活動，誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識未知世界、建立概念。如在認(rèn)識物體運(yùn)動的活動中，借助“滾滾”和“蹦蹦”這兩個(gè)擬人化角色的運(yùn)動過程及互不服氣的爭吵，將它們的水平運(yùn)動和垂直運(yùn)動的方向、狀態(tài)以及作用力揭示出來。

四、討論與建議

（一）討論

1. 內(nèi)容選擇和組織。

（1）內(nèi)容選擇。

內(nèi)容選擇的相似性，根源于相同發(fā)展觀與知識觀基礎(chǔ)上的歸納法運(yùn)用。學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)是認(rèn)知的初始階段，不適合以演繹法為主來安排內(nèi)容。固有知識是按照演繹法構(gòu)建的，按照這一體系去選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容“不能培養(yǎng)高級思維和問題解決的技能，而只是培養(yǎng)了順從的和膚淺的理解”。[28]培根（Bacon）首倡的認(rèn)知方法是獲取新知識的重要方式，這種方法“采用直接觀察的方法，觀察許多個(gè)別的現(xiàn)象，以取得事實(shí)和證據(jù)，俾獲致一般的結(jié)論或原理，這種歸納歷程，系由觀察特定的現(xiàn)象開始，終而獲致原理、原則”。[29]洛克強(qiáng)調(diào)說，演繹法可以檢驗(yàn)一個(gè)論證是否正確，但是它絲毫不能增加我們的知識。[30]培根倡導(dǎo)的方法不僅訴諸感性，也蘊(yùn)含著理性的意味。馬克思和恩格斯指出，歸納法是以感性經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，同時(shí)蘊(yùn)含著理性，因?yàn)椤皻w納、分析、比較、觀察和實(shí)驗(yàn)是理性方法的主要條件”。[31]

內(nèi)容分析表明，兩個(gè)樣本采用歸納法時(shí)，并不一味追隨學(xué)習(xí)者的興趣，忽視學(xué)科知識的作用，而是將重點(diǎn)放在關(guān)注學(xué)習(xí)者的興趣，將他們的興趣引向問題探究，因?yàn)椤啊d趣容易實(shí)現(xiàn)人與興趣對象之間即‘事件之間的信息交流，容易延續(xù)人對事件所蘊(yùn)含的相關(guān)信息的探究，容易把人導(dǎo)向問題的挑戰(zhàn)”。[32]

（2）內(nèi)容組織。

內(nèi)容組織差異的緣由體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是價(jià)值取向的不同;二是技術(shù)、工程等內(nèi)容組織的差異。

第一，內(nèi)容組織差異的價(jià)值取向緣由?！霸缙赟TEM教學(xué)”的“廣域課程”同我國“相關(guān)課程”的內(nèi)容組織差異，根源于 “從個(gè)體到社會”和“從社會到個(gè)體”的不同價(jià)值取向。STEM教學(xué)起源于美國，而“美國的課程及其理論將個(gè)人視作價(jià)值的主體，相信每個(gè)人都具有價(jià)值，高度重視個(gè)人的自我體驗(yàn)、自我建構(gòu)、自我控制和自我發(fā)展等特征。與美國不同，在中國具有歷史傳統(tǒng)并被廣泛認(rèn)同的是‘從社會到個(gè)體的價(jià)值取向。它首先強(qiáng)調(diào)社會發(fā)展的重要性……然后才關(guān)注個(gè)體的自由成長與發(fā)展”。[33]

“從社會到個(gè)體”的價(jià)值取向具有一定的代表性。學(xué)前教育課程結(jié)構(gòu)的調(diào)查表明，在15所不同類型幼兒園的樣本中，87%的幼兒園課程是以主題教學(xué)活動為基礎(chǔ)的。“13所幼兒園以主題教學(xué)活動為基礎(chǔ)課程，另外2所幼兒園以領(lǐng)域課程為基礎(chǔ)課程?！盵34]陳時(shí)見將主題課程內(nèi)容分為“共同性活動”和“選擇性活動”兩種。他認(rèn)為主題課程中的共同性活動整合五個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，是“幼兒園課程的基礎(chǔ)，是保證所有兒童都得到基礎(chǔ)性發(fā)展的必要條件;選擇性活動是共同性活動的深化和拓展，是在兒童擁有基礎(chǔ)性知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，專門為具有相應(yīng)興趣、潛能和特長的兒童而設(shè)置的活動內(nèi)容。”[35]我國學(xué)前課程中，占據(jù)大多數(shù)的主題課程體現(xiàn)了以“共同性活動”為基礎(chǔ)，個(gè)性化的“選擇性活動”為輔助，“從社會到個(gè)體”的價(jià)值取向。這與STEM教學(xué)“從個(gè)體到社會”的取向明顯不同。

第二，技術(shù)與工程內(nèi)容組織差異的緣由?！霸缙赟TEM教學(xué)”自覺地整合技術(shù)、工程等內(nèi)容，“建構(gòu)式課程”則沒有自覺地組織這方面的內(nèi)容。其深層緣由是前者區(qū)分了科學(xué)、技術(shù)、工程三個(gè)概念，后者沒有明確技術(shù)與工程的概念及其與科學(xué)概念之間的關(guān)系?！霸缙赟TEM教學(xué)”中運(yùn)用的技術(shù)等概念也不夠準(zhǔn)確，將技術(shù)看作運(yùn)用器物性工具的方法。為了兩個(gè)比較對象最大限度地相似，本研究仍然按照“早期STEM教學(xué)”中運(yùn)用的技術(shù)概念確定“建構(gòu)式課程”中的家族相似活動。

在對科學(xué)、技術(shù)、工程三個(gè)概念的理解中，技術(shù)概念的理解起到關(guān)鍵性的影響?？萍颊軐W(xué)關(guān)于技術(shù)概念的解釋有四個(gè)要點(diǎn)：其一，器物性工具是技術(shù)運(yùn)用的工具，人的身體器官也是一種工具;[36]其二，技術(shù)運(yùn)用的結(jié)果可能是物質(zhì)產(chǎn)品，也可能是一種科學(xué)認(rèn)識;其三，技術(shù)運(yùn)用的目的，是為了認(rèn)識或改造自然;其四，技術(shù)運(yùn)用是以知識為基礎(chǔ)的。[37]概而言之，技術(shù)是指以認(rèn)識或改造自然為目的，以知識為基礎(chǔ)的手段和方法。工程則必然有物質(zhì)產(chǎn)品，更側(cè)重于利用和改造自然的目的，是“人類利用自然和改造自然的實(shí)踐過程”，[38]或者說是“有目的、有組織地改造世界的活動。”[39]科學(xué)與技術(shù)、工程有著內(nèi)在聯(lián)系，科學(xué)是技術(shù)的基礎(chǔ);技術(shù)是科學(xué)的手段和方法;工程促進(jìn)技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)是工程的支撐。

技術(shù)、工程等概念及其與科學(xué)之間的關(guān)系，不僅需要根據(jù)科技哲學(xué)等理論予以辨析，還需要將真實(shí)世界中的技術(shù)運(yùn)用以及工程實(shí)踐同兒童游戲結(jié)合起來考察。

2. 問題情境創(chuàng)設(shè)。

本節(jié)討論三個(gè)方面，一是情境創(chuàng)設(shè)的 “人化自然觀”的價(jià)值;二是情境創(chuàng)設(shè)中的問題結(jié)構(gòu)與設(shè)定;三是情境創(chuàng)設(shè)中，兩個(gè)世界的關(guān)系與“陌生化”手法運(yùn)用。前兩個(gè)方面基于相似性分析結(jié)果，后一個(gè)基于差異性分析結(jié)果。

（1）情境創(chuàng)設(shè)中，兩個(gè)比較對象都體現(xiàn)了“人化自然觀”。將探究對象視作“人化自然”具有兩方面的意義。一是清晰界定學(xué)習(xí)情境，不會將獨(dú)立存在的自然也看作“創(chuàng)設(shè)”的情境;二是能揭示自然所具有的生活意義。

“自在自然”和“人化自然”的區(qū)別主要有兩點(diǎn)。其一，自然對象是獨(dú)立的存在，還是已經(jīng)同人之間發(fā)生了對象性關(guān)系;其二，在對象性關(guān)系中，是否借助科學(xué)知識，以獲得抽象的認(rèn)識。沙子、石頭等隨處可見，只有在科學(xué)知識支持下，對其進(jìn)行探究，并獲得抽象認(rèn)識，才成為“人化自然”的探究對象?！叭嘶匀挥^”的確立，有利于認(rèn)識自然的生活意義，使情境創(chuàng)設(shè)同兒童的生活體驗(yàn)緊密結(jié)合。

（2）學(xué)習(xí)情境中的科學(xué)問題設(shè)定。兩個(gè)比較對象的科學(xué)問題設(shè)定比較相似，都區(qū)分了日常經(jīng)驗(yàn)中的一般疑惑和科學(xué)問題。以下說明設(shè)定科學(xué)問題的規(guī)范，科學(xué)問題同生活經(jīng)驗(yàn)中的一般疑惑是有區(qū)別的，它有特定的結(jié)構(gòu)。“一切科學(xué)問題都具有問題的指向、與特定疑問詞相聯(lián)系的‘問項(xiàng)和求解的答域（亦稱為“應(yīng)答域”）三要素?！眴栴}的指向是指研究的對象;問項(xiàng)是與特定的疑問詞相聯(lián)系的“疑問項(xiàng)”，即提問的內(nèi)容;答域是指需要探究（求解）的答案的范圍。[40]情境創(chuàng)設(shè)中，問題指向越明確，答域限定得越具體，答域的范圍越小，探究的目的就越是明確。

（3）情境創(chuàng)設(shè)中的兩個(gè)世界與“陌生化”手法。兩個(gè)比較對象的這方面差異，源自對兩個(gè)世界和“陌生化”手法的認(rèn)識有區(qū)別。情境創(chuàng)設(shè)中，可能世界中的虛擬角色既有社會屬性也有自然屬性，其自然屬性同探究對象本身的客觀實(shí)在性直接關(guān)聯(lián)，這種相關(guān)性可以幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識客觀事物的自然屬性。虛構(gòu)敘述世界中，虛擬角色的愿望、計(jì)劃、行動及其過程會產(chǎn)生“證同效應(yīng)”和“誘導(dǎo)效應(yīng)”，[41]引導(dǎo)學(xué)習(xí)者循著角色的心理動機(jī)和行動方式對自然界進(jìn)行探究。正如海德格爾所說，藝術(shù)不僅呈現(xiàn)事物和現(xiàn)象，還揭示它們所具有的生活意義。[42]同自己生活相關(guān)的有意義的探究，才可能是主動的學(xué)習(xí)。

“陌生化”手法的運(yùn)用，對學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的成功起到了重要作用。運(yùn)用“陌生化”手法可以使個(gè)體對熟悉的對象重新感到新異、奇特，產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣。人們對熟悉的事物往往是習(xí)慣地、自動化地知道事物，而失去探索的興趣;當(dāng)新異的刺激出現(xiàn)，人們才會再次出現(xiàn)探索欲望。這種習(xí)慣化（Habitualization）和去習(xí)慣化（Dishabituation）的認(rèn)知特點(diǎn)是人的本能。[43]在日復(fù)一日的生活中，人的感知能力鈍化，不再鮮活地感知世界。為了阻遏這種習(xí)慣化趨向，什克羅夫斯基（Шкловский）提出，應(yīng)該運(yùn)用“陌生化”手法重新“喚回人對生活的感受，使人感受到事物”，以實(shí)現(xiàn)真切而又細(xì)致入微地認(rèn)識周圍世界的意圖。[44]這種手法的運(yùn)用，還可以使學(xué)習(xí)者習(xí)得從平淡無奇中發(fā)現(xiàn)新異奇特的創(chuàng)造性。

3. 活動組織形式與學(xué)習(xí)方式。

活動組織形式與學(xué)習(xí)方式有著相互作用的關(guān)系。兩個(gè)比較對象都運(yùn)用具身認(rèn)知與離身認(rèn)知方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。相對而言，“早期STEM教學(xué)”以個(gè)別與小組形式為主，運(yùn)用具身認(rèn)知方式更多，“建構(gòu)式課程”以班集體形式活動為主，運(yùn)用離身認(rèn)知方式更多。由于離身認(rèn)知更為抽象，“建構(gòu)式課程”更充分地發(fā)揮隱喻認(rèn)知在感性認(rèn)識與概念之間的“擺渡者”作用。

（1）具身認(rèn)知與離身認(rèn)知的關(guān)系。一是兩者互相對應(yīng);二是具身認(rèn)知具有基礎(chǔ)性的核心作用。離身認(rèn)知觀以計(jì)算機(jī)同人的大腦相類比，“視認(rèn)知為信息的表征和操控，類似于計(jì)算機(jī)的符號加工”。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中的核心作用，“而且重視身體與環(huán)境（世界）的相互作用”，[45]“認(rèn)知既是具身的，也是嵌入的，大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境，構(gòu)成了一體的認(rèn)知系統(tǒng)”。[46]對學(xué)前教育而言，具身認(rèn)知直接對應(yīng)動手操作和親身體驗(yàn)的活動，離身認(rèn)知則主要體現(xiàn)在運(yùn)用言語、圖示等符號進(jìn)行概念的解釋和說明中。

（2）隱喻認(rèn)知的“擺渡者”作用。離身認(rèn)知方式主要用詞語（語言符號）解釋概念，因此需要借助隱喻認(rèn)知方式建立已有經(jīng)驗(yàn)與新認(rèn)識或抽象概念之間的聯(lián)系。維果茨基說，直接用詞語解釋的方式去建立概念，猶如“直接地和粗暴地，機(jī)械地像掰開花瓣般地翻開概念”。這種方法是無法幫助兒童形成概念的。[47]隱喻認(rèn)知猶如“思維的梭子，靈巧地穿梭在已知世界和未知世界”之間，在既定概念同尚未編碼的新概念之間往返擺渡，使兩者之間建立起緊密的聯(lián)系，編織為一個(gè)整體。[48]隱喻認(rèn)知不僅是科學(xué)概念形成的可行路徑，而且是必經(jīng)之途，因?yàn)椤半[喻、類比、模型是新概念誕生的助產(chǎn)士，是指導(dǎo)科學(xué)探索的強(qiáng)有力的手段”。[49]“隱喻的本質(zhì)是通過另一類事物來理解和體驗(yàn)?zāi)愁愂挛铩?，幫助人們從自己熟悉的、具體的事物、現(xiàn)象出發(fā)，去理解不熟悉的、抽象的對象。[50]隱喻并不陌生，明喻、換喻、提喻、諺語、寓言、擬人、類比、模擬等都屬于認(rèn)知隱喻的范疇。[51]前面提到的虛構(gòu)敘述也是隱喻認(rèn)知的一種方式。建構(gòu)式課程更多地采用班級集體活動形式和離身認(rèn)知方式，因此更需要重視和運(yùn)用隱喻認(rèn)知方式。

（二）建議

1. 內(nèi)容選擇與組織。

（1）內(nèi)容選擇時(shí)，應(yīng)注意科學(xué)問題中科學(xué)知識與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)、興趣的契合關(guān)系。探究活動的問題，來源于兒童的好奇與一般的疑惑，但不是所有的疑問都能成為科學(xué)探究的問題，只有科學(xué)知識與學(xué)習(xí)者興趣相契合，且適合學(xué)習(xí)者認(rèn)知水準(zhǔn)和發(fā)展需要的，才是值得探究的“科學(xué)問題”。從這個(gè)意義上講，科學(xué)問題不是隨機(jī)產(chǎn)生的，而是幫助者預(yù)先選擇的。

沒有科學(xué)知識的指引，問題的指向是難以明確的。“‘問題的指向是不明確的或沒有意義的，那么就會是一個(gè)偽問題?！盵52]譬如，探究交通工具或者物體的運(yùn)動現(xiàn)象，看似交通工具更直觀，其實(shí)不然。交通工具的認(rèn)知必然涉及名稱，而其命名主要是從社會功能、動力、運(yùn)行方式等出發(fā)的。直接從交通工具切入，很難同年幼兒童的具身認(rèn)知方式匹配。聚焦于交通工具的輪子，更容易實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識與兒童的經(jīng)驗(yàn)相匹配，更容易采用操作性的具身認(rèn)知方式。同樣，對機(jī)械的直接認(rèn)識，不如以具身認(rèn)知方式，認(rèn)識物體運(yùn)動規(guī)律更合適。比如將濃度適宜的顏料滴在紙上，無論怎么轉(zhuǎn)動紙張，顏料都會朝下流動，發(fā)現(xiàn)物體下落的方向和必然性，由此認(rèn)識地球引力。擊鼓時(shí)，觀察鼓上的米粒，可以發(fā)現(xiàn)物體振動的頻率和振幅。內(nèi)容選擇應(yīng)該注意“科學(xué)理論與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的匹配”，[53]具體而言，科學(xué)知識與兒童獲得經(jīng)驗(yàn)時(shí)所蘊(yùn)含的認(rèn)知方式越是契合，越可能是有趣、有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織，可以采用“廣域課程”與“相關(guān)課程”模式互補(bǔ)的辦法。我國的學(xué)前課程大多采用保留領(lǐng)域（或?qū)W科）獨(dú)立性的相關(guān)課程模式，重視“共同性活動”，將“選擇性活動”視作補(bǔ)充。這種特點(diǎn)難以在短期內(nèi)消失。比較現(xiàn)實(shí)的可能是將廣域課程的理念逐步滲透到項(xiàng)目活動之中，隨著項(xiàng)目活動設(shè)計(jì)和實(shí)踐的積累與完善，產(chǎn)生出比較系統(tǒng)的“廣域課程”，以同“相關(guān)課程”互為補(bǔ)充，為實(shí)踐提供更多的選擇。

（3）清晰認(rèn)識科學(xué)、技術(shù)、工程等概念及其相互關(guān)系，自覺整合技術(shù)、工程等內(nèi)容。技術(shù)是以利用和改造自然為目的，以知識為基礎(chǔ)的手段和方法，無論是使用人的器官還是器物作為工具，其結(jié)果是否制作了產(chǎn)品，都是技術(shù)的運(yùn)用。同樣，只要是運(yùn)用了技術(shù)手段或方法，有目的地改造自然的活動都可以看作是工程。隨著概念的清晰，對滲透了技術(shù)、工程等內(nèi)容的活動，應(yīng)根據(jù)相關(guān)學(xué)科知識提出明確的學(xué)習(xí)要求。同時(shí)，應(yīng)該更自覺、更充分地將技術(shù)與工程等內(nèi)容組織到科學(xué)領(lǐng)域的活動之中。

2. 問題情境創(chuàng)設(shè)。

（1）確立“人化自然觀”，把自然對象的客觀屬性及其社會生活意義結(jié)合起來進(jìn)行探究。在自然的客觀屬性同人以及社會之間劃分不敢逾越的界限，就容易忽視自然對象的社會生活意義?！叭嘶匀挥^”突破了這種認(rèn)識局限，幫助我們認(rèn)識自然與人的生活的關(guān)系。結(jié)合生活意義對自然的客觀屬性進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，就會自覺地將空氣、石頭、風(fēng)雨雷電以及動植物等看作兒童的玩伴和朋友，設(shè)計(jì)出既有趣又有意義的活動。以“人化自然觀”，尤其是以人格化形式創(chuàng)設(shè)可能世界的學(xué)習(xí)情境時(shí)，不能忽視對象的客觀實(shí)在性。譬如，把植物看作朋友，不能過多地著眼于朋友的社會屬性，而應(yīng)把植物的客觀屬性認(rèn)識作為情境創(chuàng)設(shè)的目的和重點(diǎn)。運(yùn)用“人化自然觀”設(shè)計(jì)問題情境，要注意自然對象的“人化”特點(diǎn)，也要注意對象的客觀實(shí)在性，并且把客觀的自然屬性認(rèn)識作為實(shí)踐活動的目的。

實(shí)踐中，尤其要注意“自然物”和“人造物”[54]的關(guān)系。人造物是人化自然，自然物中被人自覺地認(rèn)識的也是人化自然。也就是說，“人化自然”的“化”不能僅僅看作“被改造、被制造”，應(yīng)該把 “被認(rèn)識”也看作是“人化”的一種實(shí)踐活動。[55]力學(xué)現(xiàn)象、幾何圖形等都是人類認(rèn)識活動的產(chǎn)物，屬于人化自然。

（2）學(xué)習(xí)情境中的問題設(shè)定需要有明確的指向。問題設(shè)定時(shí)，“已知因素處于首要地位，未知因素是其核心”。[56]已知因素是指科學(xué)知識，未知因素是指主體的疑惑，需要尋求的答案。科學(xué)知識是尋求未知答案的前提，幫助者不具備必要的知識，無法支持學(xué)習(xí)者沿著正確的路徑進(jìn)行探索。設(shè)定問題時(shí)，應(yīng)該明確指向，限定答域。譬如，“空氣是怎么樣的”這個(gè)問題的指向是空氣;問項(xiàng)是“怎么樣”;答域是指空氣的無色無味、自由流動等特征。認(rèn)識空氣的形態(tài)，需要先知道空氣在哪里。對于學(xué)前兒童來說，這個(gè)問題事實(shí)上包含了兩個(gè)以上的答域：空氣在哪里和空氣的形態(tài)。這樣的問題適合拆解開來，將答域限定得具體一些。先了解空氣在哪里，再認(rèn)識空氣的形態(tài)。當(dāng)兒童知道空氣無處不在（覆蓋在地球表面），但是看不見、摸不著，沒有味道后，就可以進(jìn)一步認(rèn)識，它是無色無味的，不是固態(tài)的，而是自由流動的。了解了空氣在哪里及其形態(tài)，還可以進(jìn)一步認(rèn)識它的力量，如可以吹走氣球，讓風(fēng)箏、飛機(jī)不掉下來。

實(shí)踐表明，問題指向越明確，答域的限定范圍越具體，活動的目的和意義越清晰，學(xué)習(xí)者獲得的理解越可能是科學(xué)、準(zhǔn)確的。

（3）在情境創(chuàng)設(shè)中運(yùn)用兩個(gè)世界與“陌生化”手法。第一，將真實(shí)世界與可能世界結(jié)合起來創(chuàng)設(shè)情境。這一方式有利于引發(fā)證同效應(yīng)和誘導(dǎo)效應(yīng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在虛構(gòu)敘述世界中，感受到虛構(gòu)角色的意愿、計(jì)劃與行動以及探索自然對象的樂趣，就會與角色之間產(chǎn)生“視域融合”，無間距地投入認(rèn)知、操作、游戲等活動之中。第二，情境創(chuàng)設(shè)中的“陌生化”手法運(yùn)用，需要根據(jù)不同的探究對象來確定。探究對象本就奇異，可以直接呈現(xiàn)奇異之處。探究對象唾手可得、見慣不驚，就要運(yùn)用“陌生化”手法，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的探究興趣。

3. 活動組織形式與學(xué)習(xí)方式。

運(yùn)用具身認(rèn)知學(xué)習(xí)方式時(shí)，應(yīng)該關(guān)注認(rèn)知的動態(tài)性與個(gè)體性差異;運(yùn)用離身認(rèn)知學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)注意隱喻認(rèn)知方式在幫助兒童形成抽象概念時(shí)的“擺渡者”作用及其過程和具體方法。

（1）關(guān)注具身認(rèn)知的動態(tài)性與個(gè)體的差異性。[57]身體經(jīng)驗(yàn)的還原是概念理解與加工的基本形式，隨著經(jīng)驗(yàn)的豐富，兒童的概念理解不斷深入、準(zhǔn)確。為此，活動中應(yīng)該持續(xù)地促成觸、聽、視、味、嗅多通道的感知，以使學(xué)習(xí)者的具身經(jīng)驗(yàn)更為豐富。個(gè)體的具身認(rèn)知有差異，所獲得的概念理解也就有差異，幫助者應(yīng)依據(jù)科學(xué)知識與學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動交流，使個(gè)體的認(rèn)知和概念理解減少含混與歧義。

（2）隱喻認(rèn)知的運(yùn)用，應(yīng)注意其在概念形成過程中的過渡作用和由此及彼的特點(diǎn)。隱喻認(rèn)知在具身經(jīng)驗(yàn)與符號化概念之間所建立的聯(lián)系，雖然具有日常概念的意味，卻已處于日常概念到科學(xué)概念之間的過渡階段。[58]以日常概念為基礎(chǔ)形成科學(xué)概念的過程，是由大到小，從整體到局部，由外延而至內(nèi)涵的。維果茨基說：“兒童在自己的概念發(fā)展中根本不是走從局部到整體的邏輯道路。兒童先是掌握‘花，然后才掌握單詞‘玫瑰，先掌握較為概括的，然后再掌握較為局部的、個(gè)別的東西?！盵59]隱喻認(rèn)知的第一階段是“求同”，“沒有現(xiàn)象與本質(zhì)、原因與結(jié)果、局部與整體，乃至此物與彼物的區(qū)別，千差萬別、紛繁復(fù)雜的世界在隱喻的視野中被高度簡約化、同一化了”。[60]當(dāng)原有概念不能表達(dá)不斷深入的認(rèn)識，新的概念以及隱喻或指稱新概念的詞語就創(chuàng)造出來了。因此在運(yùn)用隱喻方式幫助兒童學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)通過熟悉的事物或現(xiàn)象、由此及彼地理解陌生的對象，先理解屬概念，然后理解種概念。

在個(gè)別或小組的操作性活動中，適合用比擬詞的隱喻方式;集體教學(xué)活動中，適合運(yùn)用虛構(gòu)敘述的隱喻方式?？茖W(xué)概念的形成是一個(gè)不斷發(fā)展的過程，如果沒有通過隱喻建立的日常概念，并習(xí)得隱喻的認(rèn)知方式，此后的學(xué)習(xí)階段要形成科學(xué)概念將是困難的。

以上研究，透過活動設(shè)計(jì)方案蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧，展現(xiàn)出理論與實(shí)踐之間“一和多”的關(guān)系以及實(shí)踐的基礎(chǔ)性作用：一種理論不可能涵蓋實(shí)踐活動方案，離開實(shí)踐智慧，這種實(shí)踐性的“知”或“領(lǐng)會”，不可能指導(dǎo)真實(shí)的實(shí)踐活動。馬克思主義的實(shí)踐觀認(rèn)為，實(shí)踐不僅是在理論指導(dǎo)下獲取感性材料和驗(yàn)證真理性的手段，也不僅是理論體系中的一個(gè)奠基性要素。事實(shí)上，理論活動只是實(shí)踐活動的一個(gè)要素，一種特別的實(shí)踐活動。理論本身并無絕對的優(yōu)先性，沒有獨(dú)立于實(shí)踐的基礎(chǔ)。[61]本文的深層次意圖是：揭示理論與實(shí)踐關(guān)系的豐富性和復(fù)雜性，并在實(shí)踐的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的統(tǒng)一。

注釋：

①1932年中華民國政府教育部頒布的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定幼稚園的課程包括社會和常識、音樂、游戲等共七項(xiàng)。

②1923年中華民國政府教育部頒布的“小學(xué)課程設(shè)置表”設(shè)置了自然課程。

③1936年中華民國政府教育部頒布的《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)總綱》中，正式設(shè)置“常識”學(xué)科。

④1992年中華人民共和國教育部頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行》規(guī)定小學(xué)開設(shè)自然、語文、數(shù)學(xué)等九個(gè)學(xué)科。

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A Comparative Study of Family Resemblance Activities in Early Childhood STEM Education and Preschool Education in China

Lin Wang，1 Yan Li，1 Youbin Jiang2

（1Education College， Zhejiang University， Hangzhou 310058 China; 2Information Technology Center， Zhejiang University， Hangzhou 310028 China）

Abstract： The early childhood STEM education has a similar family relationship with the “nature as learning object” activities in preschool education in China. By combining engineering thinking with theoretical thinking， this paper uses content analysis method to compare the similarities and differences between them， and reveals the relationship between theory and practice in the design of such activities. A discipline theory can be transformed into a variety of practical schemes according to different practical experience and culture. An activity plan also contains a variety of subject theories and permeates the wisdom of practice. The results show that the similarity between STEM teaching activities and similar family activities in preschool education in China is reflected in the following aspects： 1） Select contents by induction based on the same concept of child development and knowledge. 2） Take “humanized nature” as the setting object. 3） Focus on the fundamental role of embodied cognition. The differences are as follows： 1） STEM teaching activities integrate contents in the mode of “the broad fields curriculum”， while similar activities in preschool education in China adopt the mode of “the correlated curriculum”. 2） The former creates real world situations to directly present problems; The latter creates the situation of combining the real world with the possible world and consciously uses the “defamiliarization” technique. 3） The former is mainly in the form of group and individual activities， with more embodied cognition; The latter is given priority to by collective teaching and has more disembodied cognition. Based on the analysis results， the following suggestions are proposed： 1） When choosing content， attention should be paid to the matching relationship between scientific knowledge and learners experience and interests. The organization of content can adopt the complementary approach of “the broad fields curriculum” and “the correlated curriculum”. Clear understanding of science， technology， engineering and other concepts， consciously integrate technology， engineering and other content. 2） The creation of problem situations should be explored by combining the objective attributes of natural objects and the significance of social life with the view of “humanized nature”. Questions should be set with a clear direction and a clear answer area. The combination of the two worlds and defamiliarization techniques are used to create the situation. 3） Individual and group activities should use more embodied cognitive style， while group teaching activities can use more disembodied cognition style. During embodied cognition learning， we should pay attention to the dynamics of cognition and individual differences. During disembodied cognition learning， we should pay attention to the function， process and concrete method.

Key words： STEM education， preschool education， instruction activity， family resemblance