柏宏權(quán) 李 婷

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097；2.蘇州市胥江實驗中學(xué)，江蘇蘇州 215000)

一、引 言

在線同伴互評已逐漸成為高校課程教學(xué)的重要組成部分。在線同伴互評是同伴之間互相提供反饋的合作學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社區(qū)的最近發(fā)展區(qū)相互幫助，共同開展學(xué)習(xí)活動(高瑛等，2019)。同伴互評活動需要學(xué)習(xí)者對同伴學(xué)習(xí)成果的水平、質(zhì)量、價值等賦予等級或評論(Marjo，2010)。研究表明，同伴互評不僅可以增強學(xué)生的批判與反思能力(劉艷等，2016)，還可以促使學(xué)生更深入地理解學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，從而更有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)效果(王妍莉等，2018)。

在同伴互評研究領(lǐng)域，學(xué)者多關(guān)注同伴互評中評語本身的特征及互評效果，缺乏關(guān)注學(xué)生個體特質(zhì)在同伴互評中的作用。在互評活動中，學(xué)生看到同伴評語時的情緒體驗及其對評語的采納傾向，直接影響同伴互評的價值與意義。研究表明，同伴反饋評語會影響被評價者的情緒體驗(柏宏權(quán)等，2019；韓慶年等，2018；張曉蕊等，2014；Mahfoodh，2016；Malec，2013)。若同伴的反饋評語激發(fā)了積極情緒，被評價者更愿意采納同伴給予的評語，進而反思、改進自己的學(xué)習(xí)成果。若同伴評語激發(fā)了消極情緒，被評價者更傾向于拒絕接受同伴的評語，進而影響其學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量(Rowe，2017；Ryan，2017；Jone，2012)。然而，在同伴互評活動中，什么樣的評語對同伴最有價值，哪種評語類型易被采納，為什么會被采納，迄今還沒有明確的結(jié)論，甚至還存在爭議。基于此，本研究從大學(xué)生對同伴評語的情緒體驗角度探究大學(xué)生對同伴互評評語的采納傾向，深入解析評語類型與其被采納的關(guān)系，從而為高校教師開展在線同伴互評活動提供實踐參照，為同伴互評量規(guī)的制定、評價策略的設(shè)計提供依據(jù)。

二、文獻回溯

(一)評語分類及對評語采納的影響

梳理同伴互評的評語分類研究可以發(fā)現(xiàn)，研究者從不同維度劃分了互評中產(chǎn)生的評語類型。曾圣超等(Tseng et al.，2007)根據(jù)同伴互評中評語的特點，將評語分為加強型、說教型、矯正型與建議型。納爾遜等(Nelson et al.，2009)將評語類型劃分為情感與認知兩大維度。蔡今中(Cheng，2015)從情感、認知與元認知維度劃分互評的評語。

還有學(xué)者基于提出的評語類型框架，深入分析不同類型評語的效果。研究者多關(guān)注評語類型對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響以及評語類型與評語采納之間的關(guān)系 (Pol，et al.，2008；馬志強等，2016)。針對評語類型與學(xué)生作品分?jǐn)?shù)關(guān)系的研究，成昆宏等探究了情感、認知與元認知等評語類型對學(xué)生作品分?jǐn)?shù)的影響，發(fā)現(xiàn)互評中認知型評語相對于情感型評語、元認知型評語更能提升學(xué)生作品的質(zhì)量(Cheng et al.，2015)。學(xué)生在同伴互評活動中收到同伴的積極情感反饋有助于提升其作品質(zhì)量(Lu，2012)。針對評語與其被采納關(guān)系的研究，研究者多把評語類型與學(xué)生對評語可用性維度作為影響學(xué)生評語采納的因素。曾德特(Zundert，et al.，2010)等從評語類型維度探究了影響評語采納的因素，表明學(xué)生傾向于接受指導(dǎo)建議類型的評語。馬志強(2016)等通過英語課程的同伴互評活動，分別從評語的類型與學(xué)生對評語可用性判斷維度探究了評語被采納的影響，表明學(xué)生對不同類型評語的采納存在差異。學(xué)生對評語的可用性判斷會顯著影響其對評語的采納，并提出后續(xù)研究可以拓寬學(xué)科范圍，深入探尋影響互評活動中評語采納的相關(guān)因素。

(二)情緒體驗類別

情緒分類研究主要從兩個角度劃分類別：1)依據(jù)情緒的效價或體驗方式，將情緒可分為積極情緒、消極情緒與中性情緒。積極情緒指個體由于內(nèi)外刺激、事件滿足個體需要而產(chǎn)生的伴有愉悅感受的情緒(郭小艷等，2007)，通常包含高興、滿意、自豪等。消極情緒是伴隨著明顯不愉悅的主觀體驗，會降低個體的活動能力與積極性，使人的意志削弱的情緒(傅小蘭，2016)。消極情緒通常包含失望、沮喪、焦慮等。中性情緒指個體無明顯情緒反應(yīng)。2)依據(jù)愉悅度和喚醒度，將情緒分為積極情緒與消極情緒，兩者均包含高喚醒與低喚醒兩種狀態(tài)。其中積極高喚醒情緒包括高興、希望、驕傲；積極低喚醒情緒包括平靜、放松、滿足；消極高喚醒情緒包括憤怒、焦慮、羞愧；消極低喚醒情緒包括沮喪、厭倦等(董妍等，2007)。

(三)評語的情緒體驗與評語采納

已有研究從不同的視角探究同伴評語對學(xué)生情緒的影響。韓慶年等(2018)指出，在同伴互評活動中，他人的評論會對學(xué)生的情緒產(chǎn)生較大的影響。張曉蕊(2014)等指出，不同評語類型對焦慮狀態(tài)的影響較為顯著，失敗反饋相對于成功反饋更易引起學(xué)生焦慮狀態(tài)。馬赫福茲(Mahfoodh，2016)基于扎根理論，將反饋評語激發(fā)學(xué)生的情緒體驗分為消極、中性、積極三個維度。馬萊克(Malec，2013)通過分析定量與定性數(shù)據(jù)，按照積極、中性與消極三個類別的情緒體驗，對學(xué)習(xí)者收到的評語反饋進行編碼，探究了引起學(xué)習(xí)者不同情緒體驗的反饋評論特征。由以上研究可知，學(xué)習(xí)者情緒與同伴反饋評語特征存在相關(guān)關(guān)系。

在同伴互評活動中，學(xué)生對反饋評語的情緒體驗會對其處理評語的方式產(chǎn)生影響。羅威(Rowe，2017)的研究表明，學(xué)習(xí)者對同伴反饋評語的情緒體驗會直接影響其是否會采納該評語。瑞安特(Ryan et al.，2017)提出，若同伴評語激發(fā)了學(xué)習(xí)者的消極情緒，他們更有可能拒絕或者忽視該評語。瓊斯等(Jones et al.，2012)的研究認為，反饋評語引起的情緒體驗會影響其如何利用評語。

綜上所述，同伴評論會引發(fā)學(xué)習(xí)者不同的情緒體驗，學(xué)生情緒體驗與評語采納之間存在密切關(guān)系，這為本研究提供了理論依據(jù)。本研究進而探究學(xué)習(xí)者愿意采納哪些類型的評語及其背后的原因?；诖?，本研究擬探討三個問題： 1)不同類型的同伴反饋評語如何影響學(xué)生的情緒體驗？ 2)大學(xué)生對同伴互評評語的情緒體驗是否會對評語的采納傾向產(chǎn)生顯著影響？ 3)大學(xué)生更傾向采納何種類型的評語？為什么？

三、研究設(shè)計

(一)樣本與課程設(shè)計

本研究樣本為南京師范大學(xué)選修“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的本科三年級學(xué)生，共48人。其中男生8名(16.67%)，女生40名(83.33%)。課程共54個課時，屬師范類必修課。教學(xué)團隊采用項目學(xué)習(xí)開展線上線下的混合式教學(xué)。面對面教學(xué)要求學(xué)生在課程平臺(藍墨云班課)展示課程作業(yè)并進行在線同伴互評，以此提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并使學(xué)生加深對課程知識的掌握，提升信息技術(shù)應(yīng)用能力。由于學(xué)生能夠熟練使用在線課程平臺，且具備同評互評能力，可以保證互評活動的順利開展。

(二)研究工具設(shè)計

1.同伴評語類型編碼表

蔡今中(2015)等將評語類型分為情感、認知與元認知維度，共包含七個子類別。由于其提出的評語內(nèi)容分析表是應(yīng)用于“英語寫作課程”的，故本研究在同伴互評活動產(chǎn)生的評語文本基礎(chǔ)上，改進了其構(gòu)建的同伴反饋內(nèi)容分析表。蔡今中將認知維度的“C2個人觀點”定義為表達評價者的個人觀點，本研究認為該子類別與其他子類別之間存在包含關(guān)系，故將該子類別刪除，并通過分析互評過程中產(chǎn)生的評語特點，在認知維度納入“C2委婉修正”子類別，并構(gòu)建了評語類型編碼表(見表一)。

表一 評語類型編碼表

為保證同伴評語類型編碼表的外在信度，本研究進行了信度分析，即由熟悉在線同伴互評的四位研究人員組成兩個評估小組(每組各兩人)，選取八名參與研究的學(xué)生的所有評語數(shù)據(jù)進行分析，每個小組展開討論，最終確定各自的分類結(jié)果。一致性檢驗結(jié)果表明，肯德爾和諧系數(shù)為 0.868(P<0.05)。這表明，根據(jù)評語類型編碼表進行同伴互評的評語分類結(jié)果有較高的一致性，評語類型編碼表的可信度較高，可用于評語分類及數(shù)據(jù)分析。

2.情緒體驗與評語采納關(guān)系問卷

為探究在線同伴互評中學(xué)生情緒體驗與評語采納之間的關(guān)系，本研究設(shè)計了情緒體驗與評語采納關(guān)系調(diào)查問卷，以了解以下四個問題：

1)哪些評語激發(fā)了你的積極情緒體驗？

2)哪些評語激發(fā)了你的消極情緒體驗？

3)哪一條反饋評語對你的情緒影響最大？

4)你對問題3選出的評語采納意愿多大？(采用李克特5級量表)。

問卷的四個問題均以選擇題形式呈現(xiàn)，問題1、2與3的選項為學(xué)習(xí)者在每次互評活動中收集到的同伴評語。被調(diào)查者針對每個作品的反饋評語，將評語列舉于問題1、2與問題3的選項中。調(diào)查問題4的設(shè)置旨在調(diào)查評語使學(xué)生產(chǎn)生的情緒體驗對該評語采納傾向的影響。

(三)實驗流程

實驗共經(jīng)歷了六輪，每輪三個實施階段。第一階段，教師將每次作業(yè)的要求、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價要求發(fā)布至課程平臺；第二階段，學(xué)生完成作業(yè)，將作業(yè)提交至課程平臺，并評論同伴的作業(yè)；第三階段，研究者整理學(xué)生作品獲得的同伴反饋評語，生成情緒體驗與評語采納關(guān)系問卷，發(fā)放并收集學(xué)生填寫的問卷信息。

四、研究結(jié)果

研究共開展六輪同伴互評，獲得有效問卷291份，收集學(xué)生評語1194條，其中有效評語1127條 。研究者采用內(nèi)容分析法依據(jù)評語類型編碼表對評語文本整理歸類，然后借助SPSS對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。為確保編碼的信度，量化處理過程由兩位研究者分別編碼，如兩人編碼不一致，則進一步協(xié)商。情緒體驗按照積極、中性、消極三類統(tǒng)計。

(一)反饋評語對學(xué)生情緒體驗的影響

1.評語類型統(tǒng)計

由表二可見，同伴互評產(chǎn)生的情感類評語最多，其次為認知型評語、元認知評語、無關(guān)評語。在情感類評語中，贊揚同伴作品的支持評語居多。認知類評語中，委婉修正評語多于直接修正與指導(dǎo)建議評語。元認知評語中，從知識的運用以及技術(shù)的使用等評估類評語較多，而疑問類評語較少。

表二 評語類型統(tǒng)計

2.情緒體驗類別統(tǒng)計

統(tǒng)計結(jié)果顯示，553條評語(占49.07%)激發(fā)了學(xué)生積極的情緒體驗，378條評語(占33.54%)對學(xué)生情緒無明顯影響，196條評語(占17.39%)激發(fā)了學(xué)生消極的情緒體驗。

3.反饋評語類型與情緒體驗的差異

把反饋評語的類型作為設(shè)計變量(自變量)，情緒體驗作為反應(yīng)變量(因變量)進行卡方檢驗。結(jié)果顯示(見表三)，皮爾森卡方值387.422a，自由度14，顯著性概率值p<0.05，達到0.05顯著水平，故大學(xué)生對不同類型評語的情緒體驗呈顯著差異。

表三 不同反饋評語類型對情緒體驗類別卡方檢驗結(jié)果

交叉表分析顯示了大學(xué)生產(chǎn)生不同類別情緒體驗的評語類型分布(見表四)。

表四 反饋評語類型與情緒體驗交叉表

數(shù)據(jù)顯示，支持評論類、評估類與指導(dǎo)建議類評語多引發(fā)大學(xué)生積極的情緒體驗。委婉修正類評語容易導(dǎo)致大學(xué)生的中性情緒體驗。反對評論類、直接修正類、疑問類與無關(guān)評語容易讓大學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒體驗。

1)情感類評語的情緒體驗

支持評論類評語容易導(dǎo)致學(xué)生積極的情緒體驗，占46.9%。反對評論類的評語容易導(dǎo)致學(xué)生消極的情緒體驗，占26.0%。

支持評論類的評語中，同伴對作品表示支持或贊揚，容易使學(xué)生認為自己的作品得到了認可，進而易產(chǎn)生積極的情緒體驗。反對評論類的評語多直接指出同伴作品存在的問題，方式較直接，容易讓學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒體驗。

2)認知類評語的情緒體驗

學(xué)生多對直接修正評語產(chǎn)生消極的情緒體驗，對委婉修正類評語多產(chǎn)生中性情緒體驗，對指導(dǎo)建議類評語多產(chǎn)生積極的情緒體驗。

直接修正評語中，同伴直接指出作品存在的問題，故此類評語多導(dǎo)致消極的情緒體驗。委婉修正類評語贊揚同伴作品優(yōu)點的同時，指出作品存在的問題。由于其方式委婉，故學(xué)生多產(chǎn)生中性與積極的情緒體驗。指導(dǎo)建議類評語會指出同伴作品的問題，同時提供針對性的修改建議。學(xué)生認為此類評語對自己有幫助，故多引發(fā)積極的情緒體驗。

3)元認知類評語的情緒體驗

評估類評語導(dǎo)致學(xué)生積極的情緒體驗占24.0%，而疑問類評語多引發(fā)學(xué)生消極的情緒體驗。

評估類評語多從知識、技術(shù)等方面審查同伴的作業(yè)，并提供自己的看法。此類評語具體且有深度，故多引發(fā)被評價者積極的情緒體驗。

此外，無法歸類的評語因與學(xué)生作品無關(guān)，對學(xué)生學(xué)習(xí)無幫助，故多引發(fā)消極的情緒體驗。

(二)情緒體驗與評語采納關(guān)系的方差分析

以三種不同維度的情緒體驗為自變量，以學(xué)生對評語采納的同意程度為因變量進行單因素方差分析的結(jié)果顯示，顯著性檢驗的F值為13.846，顯著性p<0.05。這表明，被評價者情緒體驗對評語采納傾向產(chǎn)生顯著影響(見表五)。

由表五可知，同伴評語使得學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的情緒體驗會影響其對評語的采納。當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的情緒體驗時，更有可能采納此評語。其次是中性情緒體驗，消極情緒體驗時評語被采納的可能性最低。

表五 情緒體驗影響評語采納的方差分析

五、結(jié)論與建議

不同類型評語導(dǎo)致大學(xué)生的情緒體驗存在顯著差異。大學(xué)生更傾向于采納導(dǎo)致其積極情緒體驗的評語。情感類評語中，大學(xué)生更傾向于采納支持評論類評語。認知類評語中，大學(xué)生更傾向于采納指導(dǎo)建議類評語。在元認知類評語中，大學(xué)生更傾向于采納評估類評語。

本研究發(fā)現(xiàn)，不同類型評語產(chǎn)生的學(xué)生情緒體驗存在顯著差異。這一研究結(jié)論有別于馬赫福茲 (Mahfoodh，2016)、馬萊克(Malec，2013)以及李洋(2006)等學(xué)者的研究結(jié)果。本研究不僅發(fā)現(xiàn)同伴評語可以激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生不同的情緒體驗，并且還在認知、情感與元認知維度基礎(chǔ)上，探究了不同同伴評語類型產(chǎn)生的大學(xué)生情緒體驗。同伴評語中含有認可學(xué)生作品的話語，表達方式委婉或評語對學(xué)生改進作品有幫助時，會引發(fā)大學(xué)生積極的情緒體驗。同伴評語的表達方式較直接、簡單時，會引發(fā)消極的情緒體驗。

本研究發(fā)現(xiàn)，評語導(dǎo)致的學(xué)生情緒體驗是影響評語采納的重要因素之一。這與瑞安特 (Ryan，2017)、羅威 (Rowe，2017)等人的研究結(jié)果一致，同伴評語導(dǎo)致學(xué)生的情緒體驗會影響其對該條評語的采納。本研究還發(fā)現(xiàn)，若同伴評語導(dǎo)致大學(xué)生消極的情緒體驗，他們更可能拒絕該評語，更傾向于采納帶給他們積極情緒體驗的評語。情緒心理學(xué)理論表明，學(xué)生的情緒因素會顯著影響學(xué)生知識接受的態(tài)度，即主要解決學(xué)生“愿不愿”的問題。積極的情緒體驗會促使學(xué)生主動接受知識并自愿啟動學(xué)習(xí)行為。因此，若同伴評語可導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗，他們會傾向于采納評語。

在情感類評語中，學(xué)生更傾向于采納對其作品贊揚與認可的支持評論類評語。在認知類型評語中，學(xué)生更傾向于采納針對其作品提出具體修改意見的指導(dǎo)建議類評語。在元認知類型評語中，學(xué)生更傾向于采納可以從知識、技術(shù)等方面分析其作品的評估類評語。該結(jié)論與馬志強(2016)等的研究結(jié)論相似。但是，本研究與目前相關(guān)研究存在差異。一方面，馬志強等主要在英語寫作課程中開展互評，證明學(xué)生對評語可用性的判斷是影響評語采納的因素。本研究拓寬了學(xué)科范圍，在實際操作性較強的課程中開展同伴互評，探究影響評語采納的因素。另一方面，其他研究多關(guān)注學(xué)生對評語的主觀判斷，探究了被評價者對評語的可用性判斷與評語采納的關(guān)系。本研究則從被評價者對評語的情緒體驗出發(fā)，證實了互評評語使學(xué)生產(chǎn)生的情緒體驗是影響其對評語采納的因素之一，豐富了相關(guān)研究結(jié)論。

為提高同伴互評評語的采納率，本研究對高校教師實施在線同伴互評活動提出以下建議：

(一)創(chuàng)設(shè)積極愉快的互評氛圍

設(shè)計在線同伴互評教學(xué)時，教師需重視學(xué)生對評語的情緒體驗，該情緒體驗會顯著影響其對評語的采納傾向，進而影響互評評語的有效性。教師可以通過有意識地引導(dǎo)評語，給評論點贊，給高質(zhì)量的評論置頂?shù)确绞?，?chuàng)設(shè)積極愉快的互評氛圍，將學(xué)生共同探索知識與積極情緒結(jié)合起來，使學(xué)生在同伴互評中體會互相學(xué)習(xí)的樂趣。

(二)準(zhǔn)確把握評價量規(guī)

教師可通過評價量規(guī)引導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的互評，進而提高同伴互評的有效性。學(xué)生對不同類型評語的采納傾向存在顯著差異，當(dāng)學(xué)生收到的評語具有鼓勵性、包含具體改進意見或者針對作品存在的問題進行深入分析時，其更傾向于采納該評語。因此，教師可以提供詳細的評價量規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生生成含有以上特點的評語，以此來有效提升同伴互評的實際效果。

(三)辯證看待同伴互評中的表揚與批評

研究表明，贊揚性評語確實更易讓大學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗。但籠統(tǒng)的贊揚也會讓大學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒體驗，委婉的批評再加上深入的改進意見，可激發(fā)大學(xué)生積極的情緒體驗。因此，考慮到學(xué)生的情緒體驗，同伴互評不意味著一味的贊揚。

在同伴互評活動開展前，教師需對學(xué)生的同伴互評進行培訓(xùn)，讓學(xué)生充分理解什么樣的評語表達更易被同伴接受；教師需引導(dǎo)學(xué)生對同伴不準(zhǔn)確、不深入甚至錯誤的評論持理性、寬容的態(tài)度，辯證看待同伴互評中的表揚與批評，降低因同伴互評產(chǎn)生的消極情緒體驗。

最后，本研究也存在樣本代表性不足的問題，比如，研究對象應(yīng)拓展到不同層次、不同學(xué)科的大學(xué)生。調(diào)查獲得同伴評語的采納傾向也有主觀性，后續(xù)研究可以讓學(xué)生在同伴互評活動后改進作品，從作品的改進程度衡量學(xué)生對評語的采納程度，從而更客觀地判斷學(xué)生評語的情緒體驗對評語采納的影響。

情緒的相關(guān)研究表明，情緒體驗還受學(xué)生性別、年齡等因素影響。女性比男性更容易體驗到情緒且程度更強(李飛等，2014)。不同年齡學(xué)生的情緒體驗水平和特點也不同，情緒管理能力隨年齡的增長而逐漸增強。后續(xù)研究可以將研究對象擴展至不同學(xué)段與年齡段。