白雪梅 顧小清

(華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

一、引 言

作為一線教育實踐者，教師在推進教育信息化中扮演著關(guān)鍵角色(Teo, 2011)。研究者指出，技術(shù)之所以對教學(xué)還未產(chǎn)生重大結(jié)構(gòu)性變革的重要原因，是教師對技術(shù)的接受度較低，在課堂教學(xué)中使用技術(shù)不足(Jose, 2017；Legris et al., 2003)，教師使用技術(shù)開展信息化教學(xué)實踐的實際程度遠低于預(yù)期(Fraillon et al., 2014)。

行為意向是行為最核心的預(yù)測變量，反映個體執(zhí)行特定行為的傾向，是任何行為表現(xiàn)的必然過程，且決定個體執(zhí)行特定行為的努力程度(Ajzen, 1991)。因此，探究教師信息化教學(xué)行為意向的影響因素至關(guān)重要，它直接決定教師的信息化教學(xué)行為。探究教師信息化教學(xué)行為意向影響因素，不僅要考慮情感因素，還需考慮認(rèn)知因素(Joo et al., 2018)。已有研究以技術(shù)接受度理論模型及計劃行為理論模型等為指導(dǎo)，從信念與態(tài)度方面探究影響教師技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為意向的情感因素，如天恩等(Cheon et al., 2010)研究了影響職前教師在課堂中使用Web2.0技術(shù)的行為意向。汪等(Wong et al., 2013,2016)研究了影響教師課堂使用交互式白板的行為意向、教師對混合學(xué)習(xí)接受度的影響因素。赫爾等(Hur et al., 2015)研究了影響職前教師使用移動設(shè)備開展教學(xué)的意愿。國內(nèi)學(xué)者劉喆(2017)以廣州省某高校的336名教師為研究對象，探究行為態(tài)度、感知行為控制、感知有用性及感知易用性對高校教師信息化教學(xué)行為意向的影響。

國內(nèi)外鮮有研究從認(rèn)知視角出發(fā)，關(guān)注教師具備的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK)對教師信息化教學(xué)行為意向的影響，尤其是TPACK包含的七種知識類型對教師信息化教學(xué)行為意向的影響。鑒于此，本研究從認(rèn)知、情感維度探究影響我國中小學(xué)在職教師信息化教學(xué)行為意向的因素，在認(rèn)知方面，以TPACK的七類知識為理論依據(jù)，建立研究假設(shè)；在情感方面，以解構(gòu)計劃行為理論模型為依據(jù)，建立研究假設(shè)，然后就如何促進我國中小學(xué)在職教師信息化教學(xué)行為意向發(fā)展提出建議。

二、理論依據(jù)與研究假設(shè)

(一)TPACK理論模型

米什拉和科勒(Mishra & Koehler, 2005)在舒爾曼(Shulman, 1986)的教學(xué)法-學(xué)科內(nèi)容知識基礎(chǔ)上提出了TPACK框架，強調(diào)技術(shù)在教師知識結(jié)構(gòu)中的重要地位，認(rèn)為教師將技術(shù)整合到課堂進行有效教學(xué)的必備知識包括技術(shù)知識(TK)、教學(xué)法知識(PK)、學(xué)科內(nèi)容知識(CK)三類基礎(chǔ)性知識，及其交叉融合形成的學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPCK)四類復(fù)合性知識。

經(jīng)過十幾年的發(fā)展，TPACK理論已廣泛用于評價教師技術(shù)整合教學(xué)的知識水平。自2010年TPACK被引入我國以來(焦建利等，2010)，研究者以其為理論指導(dǎo)，開展了相關(guān)研究，如張哲等(2015，2016，2017)探究了教師TPACK結(jié)構(gòu)變量之間的結(jié)構(gòu)與數(shù)量關(guān)系，影響教師TPACK發(fā)展的因素，語文學(xué)科教師TPACK現(xiàn)狀。張海等(2015)探究了教師TPACK知識結(jié)構(gòu)。王琦(2014)研究了外語教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)、水平及其技術(shù)整合教學(xué)的自我效能感。國內(nèi)目前還沒有研究關(guān)注教師TPACK知識對教師信息化教學(xué)行為意向的影響。國外研究者喬等(Joo et al., 2018)探究了TPACK整體對教師技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為意向的影響，發(fā)現(xiàn)前者對后者沒有顯著直接影響。然而，TPACK涉及七個子維度，這是否意味著TPACK所有子維度對教師技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為意向皆無顯著影響。鑒于此，本研究提出以下研究假設(shè)：

H1：教師技術(shù)知識(TK)對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響；

H2：教師內(nèi)容知識(CK)對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響；

H3：教師教學(xué)法知識(PK)對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響；

H4：教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響；

H5：教師整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響；

H6：教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(TPK)對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響；

H7：教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPCK)對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響。

(二)解構(gòu)計劃行為理論模型

戴維斯等(Davis et al., 1989)提出的技術(shù)接受模型(Technology Acceptance Model, TAM)通過信念-態(tài)度-意向-行為之間的關(guān)系，說明用戶對技術(shù)的接受程度，認(rèn)為個體對技術(shù)的使用行為意向受使用態(tài)度及個體對技術(shù)的感知易用性和感知有用性的直接或間接影響，且感知易用性影響感知有用性，它們共同影響用戶對技術(shù)的使用態(tài)度。阿杰恩(Ajzen, 1991)提出的計劃行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)認(rèn)為，除技術(shù)使用行為態(tài)度外，主觀規(guī)范和感知行為控制也是行為意向的預(yù)測變量。

泰勒和托德(Taylor & Todd,1995)認(rèn)為，技術(shù)接受模型忽視了行為態(tài)度以外的因素對個體行為意向的影響，提出了解構(gòu)計劃行為理論模型(Decomposed Theory of Planned Behavior, DTPB)，該模型保留了計劃行為理論模型的三個核心概念，并將它們分解為更詳細的維度。把行為態(tài)度分解為感知有用性、感知易用性與兼容性維度，將主觀規(guī)范分解為同行影響和上級影響維度，將感知行為控制分解為自我效能感、資源促進條件與技術(shù)促進條件維度。解構(gòu)計劃行為理論模型雖然復(fù)雜但可以提高預(yù)測個體行為意向的能力，泰勒建議全面預(yù)測和解釋個體行為意向應(yīng)考慮解構(gòu)計劃行為理論模型。

研究者在數(shù)字化學(xué)習(xí)中對該模型的有效性進行了驗證。泰奧(Teo, 2011)選取感知有用性、感知易用性、主觀規(guī)范、促進條件、使用態(tài)度五個變量，探究教師使用技術(shù)的意愿。研究以新加坡31所中小學(xué)的592名在職教師為研究對象，發(fā)現(xiàn)五個變量中，只有主觀規(guī)范對教師技術(shù)使用意愿沒有顯著影響。另外，劉喆(2017)發(fā)現(xiàn)，計劃行為理論模型的四個預(yù)測變量中，主觀規(guī)范對高校教師信息化教學(xué)行為意向也沒有影響。烏薩瓦斯等(Ursavas et al., 2015)以行為意向、使用態(tài)度、感知有用性、感知易用性、主觀規(guī)范、自我效能感、促進條件等變量構(gòu)建模型，以土耳其131所學(xué)校的1491名教師為研究對象，發(fā)現(xiàn)感知有用性是教師技術(shù)使用行為意向最主要的預(yù)測變量，其次是主觀規(guī)范和技術(shù)自我效能感等，而促進條件對教師技術(shù)使用行為意向無顯著影響。汪等(Wong et al.，2013)以技術(shù)自我效能感、績效期望、努力期望、社會影響、促進條件及行為意向變量建立結(jié)構(gòu)方程模型，以澳大利亞156名職前教師為研究對象，發(fā)現(xiàn)教師使用交互式白板行為意向的主要預(yù)測變量是績效期望，其次是技術(shù)自我效能感、努力期望和社會影響。赫爾等(Hur et al., 2015)以386名職前教師為研究對象，發(fā)現(xiàn)感知易用性和技術(shù)教學(xué)應(yīng)用自我效能感(尤其是感知有用性)對職前教師使用移動設(shè)備進行教學(xué)的行為意向有顯著影響。李等(Li et al.，2016)選取技術(shù)自我效能感、技術(shù)使用態(tài)度、感知易用性、技術(shù)使用障礙感知為自變量進行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，除技術(shù)使用障礙外，技術(shù)自我效能感、技術(shù)使用態(tài)度及感知易用性是教師技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為意向的顯著預(yù)測變量。汪等(Wong et al.，2016)以馬來西亞98名教師為對象，以技術(shù)使用態(tài)度、計算機教學(xué)應(yīng)用自我效能感、學(xué)校環(huán)境和混合學(xué)習(xí)為變量，通過結(jié)構(gòu)方程模型分析發(fā)現(xiàn)，技術(shù)使用態(tài)度、計算機教學(xué)運用自我效能感、學(xué)校環(huán)境均對混合學(xué)習(xí)使用意向有直接或間接影響。泰奧等(Teo et al., 2018)研究發(fā)現(xiàn)感知有用性、計算機自我效能感及建構(gòu)主義教學(xué)信念是教師技術(shù)整合教學(xué)行為意向的顯著預(yù)測變量。

文獻綜述發(fā)現(xiàn)，即便大多數(shù)研究都以解構(gòu)計劃行為理論模型為基礎(chǔ)，但每個研究選擇的變量不同，研究結(jié)論也不盡相同。然而，預(yù)測變量的選擇應(yīng)盡量包含多自變量，以提高預(yù)測精確度，同時又要盡可能避免無關(guān)變量，以減少誤差，避免模型太復(fù)雜(溫忠麟，2016)。本研究關(guān)注教師個體知識與情感對教師信息化教學(xué)行為意向的影響，因此選取解構(gòu)計劃行為模型的部分變量作為教師信息化教學(xué)行為意向的預(yù)測變量。首先，對原始模型中影響行為意向的三個核心元素，本研究保留行為態(tài)度和感知行為控制，未選擇主觀規(guī)范(反映的是個體采取某特定行為所感受到的社會壓力)。其次，對于態(tài)度的三個子維度，本研究保留了感知易用性和感知有用性，未選擇兼容性(源自于外在)。對于感知行為控制的三個子維度，本研究選擇自我效能感，未選擇資源促進條件和技術(shù)促進條件(二者反映的是外在控制因素)。另一方面，很多國際研究都發(fā)現(xiàn)，感知易用性、感知有用性、行為態(tài)度、技術(shù)使用自我效能感及感知行為控制變量是教師技術(shù)使用行為意向的重要預(yù)測變量。然而，我國基礎(chǔ)教育文化、教師信息化教育水平及特征與西方國家差別較大，因此有必要檢驗國際研究者已經(jīng)證明的對教師技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為意向有影響的以上五個重要變量，探討這些因素是否影響我國中小學(xué)在職教師信息化教學(xué)行為意向，從而為我國中小學(xué)在職教師信息化教學(xué)行為意向提供建議。

基于此，本研究提出以下研究假設(shè)：

H8：技術(shù)教學(xué)應(yīng)用感知有用性對教師信息化教學(xué)行為意向具有顯著影響；

H9：技術(shù)教學(xué)應(yīng)用感知易用性對教師信息化教學(xué)行為意向具有顯著影響；

H10：技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為態(tài)度對教師信息化教學(xué)行為意向具有顯著影響；

H11：技術(shù)教學(xué)應(yīng)用感知行為控制對教師信息化教學(xué)行為意向具有顯著影響；

H12：技術(shù)教學(xué)應(yīng)用自我效能感對教師信息化教學(xué)行為意向具有顯著影響。

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)收集

1.研究工具

研究選取國內(nèi)外研究者常用的施密特等(Schmidt et al., 2009)編制的TPACK量表測量教師TPACK水平。對技術(shù)教學(xué)應(yīng)用感知有用性和感知易用性的測量，主要借鑒戴維斯(Davis, 1989)的研究，設(shè)計五道測量題項，三道用于測量感知有用性，兩道用于測量感知易用性。對于技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為態(tài)度、自我效能感及感知行為控制的測量，主要借鑒泰勒和托德(1995)的研究，根據(jù)具體研究情境稍作修改，共設(shè)計七道測量題項，兩道用于測量行為態(tài)度，三道用于測量自我效能感，兩道用于測量感知行為控制。對教師信息化教學(xué)行為意向的測量，主要參考阿杰恩和費希(Ajzen & Fishbein, 1975)的行為意向測量量表，設(shè)計了三道測量題項。

2.數(shù)據(jù)收集

考慮到樣本的代表性，本研究選取我國西部教育信息化比較落后的寧夏某地區(qū)和浙江省教育信息化水平較高的某地區(qū)教師為研究對象。研究者將量表編輯成問卷，上傳至問卷星平臺，邀請教師自愿參與問卷填寫，最后共回收問卷321份，其中有效問卷314份。有效問卷中，男教師109人，占34.7%；女教師205人，占65.3%。各學(xué)科教師分布見表一，教師年齡、教齡及職稱分布見表二。

表一 各學(xué)科教師分布

表二 教師年齡、教齡及職稱分布

(二)測量可靠性

TPACK七個子維度TK、CK、PK、TPK、TCK、PCK、TPCK 的 Cranach’s α 值分別是 0.861、0.889、0.925、0.909、0.854、0.918、0.892，每個子維度的信度系數(shù)均大于 0.7，說明TPACK量表的信度較高，測量指標(biāo)內(nèi)容可信。此外，感知有用性、感知易用性、自我效能感、行為態(tài)度、感知行為控制、信息化教學(xué)行為意向的Cranach’s α分別為0.842、0.854、0.833、0.767、0.840、0.876，均大于 0.7，說明量表信度較高，測量指標(biāo)內(nèi)容可信。本研究使用量表的效度在其他研究中得到了驗證。因此，本研究不再檢驗其效度。

(三)描述性統(tǒng)計分析

本研究使用SPSS21.0軟件分析樣本數(shù)據(jù)的相關(guān)性。結(jié)果顯示，TPACK、感知有用性、感知易用性、自我效能感、行為態(tài)度、感知行為控制及行為意向兩兩間均顯著相關(guān)。其中，TPACK、感知有用性、感知易用性、自我效能感、行為態(tài)度、感知行為控制與行為意向之間的相關(guān)性分別為0.580、0.690、0.598、0.694、0.720、0.555(見表三)。

表三 變量間相關(guān)分析結(jié)果

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)教師TPACK知識對教師信息化教學(xué)行為意向的影響

首先，研究以TPACK的七個子維度為自變量，以教師信息化教學(xué)行為意向為因變量，使用SPSS21.0軟件選擇進入法進行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)：TK和TPK對教師信息化教學(xué)行為意向有影響，共同解釋教師信息化教學(xué)行為意向總變異量的39.6%，TPCK對教師信息化教學(xué)行為意向的影響接近顯著性水平，而CK、PK、PCK及TCK對教師信息化教學(xué)行為意向無顯著性影響(見表四)。

表四 教師TPACK知識對其信息化教學(xué)行為意向的變異量解釋和方差分析(一)

接著，研究以TK、TPK和TPCK為自變量，以教師信息化教學(xué)行為意向為因變量，使用SPSS21.0選擇進入法進行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)：TK、TPK及TPCK均對教師信息化教學(xué)行為意向有影響，共同解釋教師信息化教學(xué)行為意向總變異量的39.6%(見表五)。

表五 教師TPACK知識對其信息化教學(xué)行為意向的變異量解釋和方差分析(二)

綜上，研究假設(shè)1、6、7得到了驗證，研究假設(shè)2-5未得到驗證。首先，在TPACK的三類基礎(chǔ)性知識中，內(nèi)容知識和教學(xué)法知識對教師信息化教學(xué)行為意向無顯著影響，這可能是因為對于在職教師而言，內(nèi)容知識和教學(xué)法知識已熟練掌握，并且這兩類知識相對比較穩(wěn)定，而技術(shù)不斷發(fā)展，要求教師要不斷地學(xué)習(xí)和掌握相關(guān)新技術(shù)，即技術(shù)知識具有較大的動態(tài)性。其次，在TPACK的四類復(fù)合性知識中，整合技術(shù)的教學(xué)法知識與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響，而學(xué)科教學(xué)知識和整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識對教師信息化教學(xué)行為意向無顯著影響。首先，學(xué)科教學(xué)知識不涉及技術(shù)，這可能是其對教師信息化教學(xué)行為意向無顯著影響的原因。其次，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識對教師信息化教學(xué)行為無顯著影響的原因，可能在于它主要指教師具備的關(guān)于技術(shù)如何表征某一特定學(xué)科內(nèi)容的知識。隨著我國教育信息化的推進，教師可用的數(shù)字化資源越來越豐富，如國家教育資源公共服務(wù)平臺的大量數(shù)字化學(xué)科教學(xué)資源，教師只是拿來使用，很少自己使用技術(shù)表征學(xué)科內(nèi)容知識。因此，教師是否具備整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識對其信息化教學(xué)行為意向沒有產(chǎn)生影響。

(二)教師技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的信念與態(tài)度對教師信息化教學(xué)行為意向的影響

首先，研究以感知易用性、感知有用性、行為態(tài)度、自我效能感及感知行為控制五個變量為自變量，以教師信息化教學(xué)行為意向為因變量，使用SPSS21.0軟件選擇進入法進行多元回歸分析，結(jié)果顯示：感知有用性、行為態(tài)度及自我效能感對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響，三個變量共同解釋教師信息化教學(xué)行為意向總變異量的61.2%，而感知易用性對教師信息化行為意向無顯著性影響。另外，感知行為控制對教師信息化行為意向有顯著負(fù)影響(見表六)。

表六 教師信念與態(tài)度因素對其信息化教學(xué)行為意向的變異量解釋和方差分析(一)

其次，研究以感知有用性、行為態(tài)度及自我效能感三個變量為自變量，以教師信息化教學(xué)行為意向為因變量，使用SPSS21.0選擇進入法進行多元回歸分析，發(fā)現(xiàn)感知有用性、行為態(tài)度及自我效能感均對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響，三個變量共同解釋教師信息化教學(xué)行為意向總變異量的60.8%(見表七)。

表七 教師信念與態(tài)度因素對其信息化教學(xué)行為意向的變異量解釋和方差分析(二)

綜上，研究假設(shè)8、10和12得到了驗證，研究假設(shè)9和11未得到驗證。感知有用性、行為態(tài)度及自我效能感對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響，而感知易用性對教師信息化行為意向無顯著影響，且感知行為控制對教師信息化行為意向有顯著負(fù)影響。這一發(fā)現(xiàn)在一定程度上與前人的研究結(jié)果一致。泰奧和利(Teo & Lee, 2010)發(fā)現(xiàn)行為態(tài)度和主觀規(guī)范是教師技術(shù)使用行為意向的顯著預(yù)測變量，而感知行為控制不是。感知行為控制主要指個體是否有足夠的資源和機會執(zhí)行特定行為，以及對該行為可以控制到什么程度的感知(Ajzen, 1991)。隨著我國教育信息化的推進，基礎(chǔ)設(shè)施及資源建設(shè)越來越普及，教師擁有的資源明顯增多。另外，行為意向是指個人執(zhí)行某種行為的主觀概率。個體的行為意向越強，預(yù)期的障礙就越小，表明個體更有可能表現(xiàn)出某種行為，同時也表明感知到的行為控制更強(Fishbein & Ajzen, 1975)。因此，感知行為控制可能是行為意向的結(jié)果變量而非預(yù)測變量。感知易用性指教師對技術(shù)課堂教學(xué)應(yīng)用難易程度的感知。技術(shù)的發(fā)展使得其越來越容易操作。同時，隨著技術(shù)使用頻率的增加，教師對技術(shù)的操作也越來越熟練。因此，感知易用性可能已不再是在職教師信息化教學(xué)行為意向的預(yù)測變量。

五、對策與思考

(一)發(fā)展教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識

本研究發(fā)現(xiàn)，TPACK七類知識中的技術(shù)知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響(見表三)。首先，本研究發(fā)現(xiàn),技術(shù)知識對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響，這說明教師具備的技術(shù)知識對開展信息化教學(xué)行為意向的重要性。教師課堂上使用技術(shù)的主要障礙是缺乏技術(shù)知識和技能，如果教師不懂得如何操作技術(shù)，就不會使用技術(shù)(Hew & Brush, 2007)。技術(shù)知識是教師開展信息化教學(xué)的基礎(chǔ)，不具備任何技術(shù)知識的教師，其信息化教學(xué)便無從談起。因此，本研究建議要注重對教師技術(shù)知識的培養(yǎng)，幫助教師掌握基本技術(shù)的使用，同時，要鼓勵和監(jiān)督教師將學(xué)到的技術(shù)知識與技能運用到課堂教學(xué)中。

整合技術(shù)的教學(xué)法知識指教師具備的有關(guān)使用相應(yīng)技術(shù)支持某種教學(xué)策略或方法的知識。教師需要理解并掌握如何促進技術(shù)與教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識的融合，以提高技術(shù)與課程教學(xué)整合的效果(Niess, 2005)。整合技術(shù)的教學(xué)法知識不僅要求教師要具備一定的技術(shù)知識，而且還要掌握如何將其整合到教學(xué)活動中，即教師需要知道使用何種技術(shù)可以恰當(dāng)?shù)嘏c何種教學(xué)方法或策略融合，以教授某一特定學(xué)科內(nèi)容知識，包括哪些技術(shù)、方法或策略的結(jié)合適合教授哪些內(nèi)容，以及哪些內(nèi)容適合用哪種技術(shù)與哪些方法或策略整合的方式來教授等。本研究發(fā)現(xiàn)，整合技術(shù)的教學(xué)法知識對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響，這說明應(yīng)該注重對教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識的培訓(xùn)。培訓(xùn)的形式可以是研討會、工作坊等，但要注重教師的參與。本研究建議采取“情境”驅(qū)動的培訓(xùn)策略，即就某一學(xué)科內(nèi)容，如何使用整合了技術(shù)的教學(xué)方法或策略進行教授給教師“情境化”指導(dǎo)，讓教師基于某個情境設(shè)計整合技術(shù)的教學(xué)活動，幫助教師更好地理解使用技術(shù)的意義，以及如何在教學(xué)實踐中使用技術(shù)，從而促進教師信息化教學(xué)行為意向。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識指教師具備的有關(guān)使用合適的技術(shù)、教學(xué)方法或策略促進學(xué)生在某個特定學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域?qū)W習(xí)的知識。相對而言，這對教師教學(xué)應(yīng)用技術(shù)要求較高，即要求上升到如何使用技術(shù)促進學(xué)生的學(xué)，這也是目前教師最欠缺的知識?；?Kim, 2016)發(fā)現(xiàn)即便教師有使用技術(shù)的知識和技能，但在實踐中無法將技術(shù)知識與基于問題的學(xué)習(xí)等匹配。本研究發(fā)現(xiàn)，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響。因此，本研究建議，應(yīng)注重培養(yǎng)教師整合技術(shù)的學(xué)科知識，定期安排研討會、工作坊及培訓(xùn)等，幫助教師獲得整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，促進教師整合技術(shù)，為學(xué)生提供豐富且有意義的學(xué)習(xí)機會。另外，學(xué)校應(yīng)在常規(guī)交流活動(如學(xué)科教研會、學(xué)校例會、教職工大會等)中，組織教師就如何有效使用某種技術(shù)、資源及工具開展教學(xué)進行深入研討，研究就某一學(xué)科的某個知識點而言，教學(xué)法與技術(shù)如何最有效地整合，以發(fā)展學(xué)生對核心概念的理解與掌握。

(二)發(fā)展教師應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的信念與態(tài)度

首先，本研究發(fā)現(xiàn)感知有用性是教師信息化教學(xué)行為意向的顯著預(yù)測變量，這說明教師對技術(shù)教學(xué)應(yīng)用有用性的感知對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響。這啟示我們，提高教師對技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的價值感知十分重要。因此，研究建議在教師信息化教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)中，減少理論講座，增加親身體驗。如就同一教學(xué)內(nèi)容而言，讓教師對使用和沒有使用技術(shù)開展教學(xué)案例進行對比分析，充分感受技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的價值所在。教師只有對技術(shù)的實用性持積極態(tài)度才有可能采用積極的態(tài)度使用技術(shù)，連續(xù)使用該技術(shù)的可能性也會增加(Davis et al., 1989; Taylor & Todd, 1995)。

其次，本研究發(fā)現(xiàn)，行為態(tài)度是教師信息化教學(xué)行為意向的顯著預(yù)測變量。這說明教師技術(shù)應(yīng)用的行為態(tài)度對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響。然而，個體對技術(shù)使用態(tài)度的形成基于行動期間的經(jīng)驗以及先前的相關(guān)經(jīng)歷(Davis et al., 1989; Taylor & Todd, 1995)。因此，本研究建議，教師信息化教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)，應(yīng)注重教師使用技術(shù)教學(xué)的成功體驗，尤其是學(xué)校推進教育信息化的過程中，應(yīng)為教師開展信息化教學(xué)提供所需的資源、技術(shù)支持及專家指導(dǎo)等，盡可能給予教師全面支持，增加教師信息化教學(xué)的成功體驗，以改善教師對技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的行為態(tài)度，提高教師信息化教學(xué)行為意向。

自我效能感指教師對信息化教學(xué)行為的積極信念，相信自己有能力開展信息化教學(xué)。研究發(fā)現(xiàn),教師應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的自我效能感是教師信息化教學(xué)行為意向的顯著預(yù)測變量。這說明自我效能感對教師信息化教學(xué)行為意向有顯著影響。這與泰奧等(Teo et al., 2018)的研究發(fā)現(xiàn)一致。因此，建議學(xué)校應(yīng)注重提升教師的自我效能感。阿比特(Abbitt, 2011)發(fā)現(xiàn)，技術(shù)知識是教師對技術(shù)自我效能感的重要預(yù)測變量。因此，本研究建議提高教師技術(shù)知識，發(fā)展其整合技術(shù)教學(xué)自我效能感。其次，建議學(xué)校為教師提供充足的機會，分享利用技術(shù)開展教學(xué)的策略及經(jīng)驗，獎勵積極參與信息化教學(xué)的教師。

值得一提的是，在本研究中，教師TPACK三個子維度可以預(yù)測教師信息化教學(xué)行為意向總變異量的39.6%，而與教師應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的信念與態(tài)度相關(guān)的三個變量可以預(yù)測教師信息化教學(xué)行為意向總變異量的60.8%。這說明，教師信息化教學(xué)行為意向受教師技術(shù)教學(xué)應(yīng)用信念與態(tài)度的影響較大。因此，教育信息化的推進，尤其應(yīng)注重提升教師對技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的信念與態(tài)度，以提高教師信息化教學(xué)行為意向。