牛新春，楊 菲，楊 瀅

（復旦大學高等教育研究所，上海200433）

一、問題提出

目前無論是用人單位招聘還是研究生院招生，都越來越重視過程性指標，以識別優(yōu)秀人才。這反映了擯棄單一標準、采納多元標準的評價取向。然而，反映大學生成長過程的指標不僅包括學生大學期間參與的各種活動，還包括學業(yè)表現(xiàn)的變化發(fā)展趨勢。教育和心理研究領域的學者長期以來強調(diào)學業(yè)表現(xiàn)所蘊含的認知和非認知能力[1]。近年來教育心理學家更是指出一個人面對學業(yè)挫折和失敗的態(tài)度反映了其特質(zhì)和思維方式，而從挫折和失敗中成長的經(jīng)歷又進一步塑造其特質(zhì)[2]和思維發(fā)展[3]。因此學業(yè)表現(xiàn)變化這一發(fā)展性評價指標有助于鑒別具有突出非認知能力和發(fā)展特質(zhì)的學生。

雖然學生學業(yè)表現(xiàn)變化反映了學生成長發(fā)展這個真實的主題，大學生學業(yè)表現(xiàn)變化的類型以及影響因素、學生群體差異等方面的實證研究卻相當有限。一方面因為國內(nèi)重選拔、輕發(fā)展的教育評價制度以終結(jié)性評價為主[4]，另一方面也因為學業(yè)表現(xiàn)過程性數(shù)據(jù)難以獲取。然而學業(yè)表現(xiàn)變化過程的考察直接指向本科教育質(zhì)量這個目前被廣泛關注的議題。學業(yè)表現(xiàn)變化過程影響因素的分析，可以提供幫扶學生的具體操作手段，從而盡可能幫助更多進入重點大學的學生順利完成學業(yè)。

二、文獻評述及研究問題

（一）大學學業(yè)表現(xiàn)變化及影響因素

大學生學業(yè)表現(xiàn)呈現(xiàn)動態(tài)的變化特點。有學者[5]注意到相鄰學期或?qū)W年學業(yè)表現(xiàn)的相關性，也有學者[6]指出學業(yè)表現(xiàn)呈現(xiàn)升-降-升-降的總體趨勢，少數(shù)學者則更進一步考察了大學生個體學業(yè)表現(xiàn)變化的類型。丁澍等[7]基于一所理工科高校2002、2003 兩級學生七個學期的學業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)、使用聚類分析手段，發(fā)現(xiàn)學生在大學期間的學業(yè)表現(xiàn)呈現(xiàn)出四種類型：優(yōu)秀且穩(wěn)定、中等進步、中等退步、始終較差。季靖[8]基于一所普通本科院校一屆學生六個學期的學業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)，按每個學期的成績將學生分為四組，然后使用轉(zhuǎn)移矩陣方法分析同一位學生在不同學期的組間流動。作者發(fā)現(xiàn)排名前25%組和排名后25%組學生學業(yè)成績穩(wěn)定性強，中間兩組穩(wěn)定性較差，流動性較高。

關于學生個體學業(yè)表現(xiàn)變化影響因素，有限的關注集中于學生個人特征和高考成績。丁澍等發(fā)現(xiàn)個人特征并沒有什么影響，但高考低分的學生中，高考數(shù)學和英語分數(shù)對學生的學業(yè)表現(xiàn)變化有顯著影響。季靖則指出學生所學專業(yè)的重要影響，文科學生課程體系相對寬松，不同學期的學業(yè)表現(xiàn)更可能在排名前25%、中上25%、中下25%、后25%四組之間流動。

相當成熟的大學生投入理論對學業(yè)表現(xiàn)變化的影響因素分析有著重要啟示。大學生投入理論指出，盡管學生的個人特征如家庭經(jīng)濟條件、入學前學業(yè)準備對學生的教育結(jié)果產(chǎn)生影響，但是學生學業(yè)投入更是起著決定性作用?；谕⊥校═into）[9]對于大學生輟學的研究，阿斯汀（Astin）[10]界定大學生投入為學生在教育過程中生理和心理能量的投入。學生大學期間的投入越多，教育結(jié)果就越好。這一理論假設被美國[11-12]以及國內(nèi)[13-14]眾多實證研究普遍驗證。雖然大學生投入理論的實證研究并未關注學業(yè)表現(xiàn)變化，個別基于單個學科的相關研究提供了重要的印證。例如，黃清心等[15]對大學生英語學習進步進行了調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)學生英語進步的主要原因是個人投入和有效學習策略。

（二）學業(yè)表現(xiàn)變化的含義

教育和心理研究領域的學者長期以來強調(diào)學業(yè)表現(xiàn)所蘊含的認知和非認知能力。學界廣泛認同認知能力與教育結(jié)果、勞動力市場結(jié)果之間的關系，不過非認知能力的重要性近年來被越來越多的研究所強調(diào)，但是哪類能力更為重要尚存在爭議[16]。最近的一些研究結(jié)果清楚地表明學業(yè)優(yōu)秀的學生具有積極的非認知能力特征，并且落實在高學業(yè)投入上。貝蒂（Beattie）等[1]使用高中學業(yè)表現(xiàn)對學生大學學業(yè)表現(xiàn)進行預測，把實際表現(xiàn)遠低于預期、超出預期的學生分別界定為異常差、異常好的學生，并分析這些學生的非認知能力特征。作者發(fā)現(xiàn)異常差的學生目標較為功利，有很高的拖延傾向；異常好的學生表現(xiàn)出利他性和目標導向，并愿意投入更多的時間學習來獲得更高的績點。吳峰等[17]也發(fā)現(xiàn)大學生非認知能力（情緒智力）通過學業(yè)投入間接影響學業(yè)表現(xiàn)。

學者們更進一步指出，如何面對挫折和失敗是當今學生一項至關重要的非認知能力。這對關注過程性評價指標、學業(yè)表現(xiàn)變化有著重要的意義。堅毅和成長性思維是當今最具有沖擊力的教育理念。堅毅指對長期目標的堅持和熱情，尤其強調(diào)在熱情的引導下，遇到挫折和失敗時堅持下去的特質(zhì)，而在這樣一個成長的過程中，堅毅的特質(zhì)又得到鍛煉[18]。成長型思維也同樣強調(diào)一個人面對挫折和失敗的態(tài)度[19]，而從挫折和失敗中成長的經(jīng)歷又進一步塑造其成長思維[3]。正因為此，當今人事招聘的一個常見問題是描述一個失敗的經(jīng)歷，美國名校①也常常要求申請學生在個人陳述中描述一件對自己有重大影響的事件或經(jīng)歷。鑒于這些重要的理論和實踐，有理由認為學業(yè)進步的學生從挫折中成長的經(jīng)歷不僅反映了學生的認知能力，也反映了堅毅和成長性思維這些重要的發(fā)展特質(zhì)。

（三）考察學業(yè)表現(xiàn)變化對評價弱勢學生的特殊意義

從教育公平議題的角度，考察學業(yè)進步這一過程性指標對于支持學業(yè)表現(xiàn)不良學生和評價入學重點大學的弱勢學生具有特殊的意義。如前所述，國家近年實施了一系列招生傾斜政策以增加農(nóng)村學生進入重點大學的機會。然而由于農(nóng)村的中學教育更為強調(diào)應試[20]而缺乏自主學習能力方面的培養(yǎng)[21]，這些學生學業(yè)準備相對薄弱，入學初期的學業(yè)表現(xiàn)很可能處于劣勢，入學后也需要經(jīng)歷一個追趕統(tǒng)招學生的過程。即便如此，這些學生畢業(yè)時也可能依然處于劣勢。對這些學生的學業(yè)發(fā)展軌跡和趨勢的分析不僅有助于合理評價其學業(yè)表現(xiàn)以及優(yōu)秀與否，也有益于合理評價招生傾斜政策的實施效果。

相關研究的確發(fā)現(xiàn)弱勢學生入學初期學業(yè)表現(xiàn)出劣勢但后續(xù)會取得進步。盧曉東等[22]基于案例高校學生學業(yè)記錄，發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)學生入學初期學業(yè)表現(xiàn)大幅度領先農(nóng)村學生，并且這一差異持續(xù)到畢業(yè)。然而牛新春[23]發(fā)現(xiàn)來自西部地區(qū)的學生大一學業(yè)表現(xiàn)出劣勢，但后勁十足，在大學期間迎頭趕上?；谡{(diào)研數(shù)據(jù)，熊靜等[24]也發(fā)現(xiàn)貧困生入學時的學業(yè)能力水平顯著低于非貧困生，但幾學期后，二者差異不再顯著。針對招生傾斜政策下入學重點大學的農(nóng)村學生，有研究[25-26]表明貧困定向計劃學生大一學業(yè)表現(xiàn)低于城市學生，不過其中一項研究所報告的數(shù)據(jù)似乎也表明貧困定向計劃學生在逐漸趕上。

此外，基于學業(yè)表現(xiàn)變化實行過程性、發(fā)展性評價不僅具有人才選拔功能，還包括激勵與發(fā)展功能，這對農(nóng)村弱勢學生和落后學生尤其有著重要的意義。這里必須提及首先由斯克里文（Scriven）提出、后由布盧姆（Bloom）引入教育評價領域的發(fā)展性評價理念[27]。發(fā)展性評價注重學生自我成長軌跡的縱向比較分析，特別注意評價對學生情緒和感情的影響，對學生取得的每一點成績給予積極鼓勵，從而激發(fā)學生主體自我發(fā)展的意識。實證研究結(jié)果表明，發(fā)展性評價能有效促進家庭背景弱勢和學業(yè)表現(xiàn)落后的大學生深度學習[28]，提高學習積極性[29]、學習投入度[30]以及學業(yè)表現(xiàn)[31]。

（三）研究問題

綜上，學業(yè)表現(xiàn)變化反映了學生成長發(fā)展這個真實的主題，有助于鑒別具有突出非認知能力和發(fā)展特質(zhì)的學生，對合理評價入學重點大學的弱勢學生有特殊意義。然而由于對終結(jié)性評價指標的倚重和過程性數(shù)據(jù)的缺乏，學業(yè)表現(xiàn)變化的類型和影響因素的實證分析非常有限。此外，學業(yè)進步這一發(fā)展性特征是否被就業(yè)和學術市場所識別和激勵，也是個重要的實證問題?；诖?，本研究以一所教育部直屬大學為案例，基于學生學業(yè)表現(xiàn)變化把城鄉(xiāng)學生分為不同類型，并使用跟蹤調(diào)研數(shù)據(jù)回答以下研究問題：

第一，學業(yè)表現(xiàn)變化類型如何？城鄉(xiāng)差異如何？

第二，學業(yè)表現(xiàn)變化類型與學生的高考分數(shù)和高中學業(yè)表現(xiàn)、大學學業(yè)投入和自主學習策略使用關系如何？

第三，入學前學業(yè)準備、大學學業(yè)投入因素中，哪些對學業(yè)表現(xiàn)變化有重要影響？對農(nóng)村學生而言呢？

第四，學業(yè)表現(xiàn)變化在人才選拔中是否被識別、學業(yè)進步這一發(fā)展性特征是否被激勵？

三、數(shù)據(jù)、關鍵變量與有限性

本研究以一所教育部直屬院校X 大學為案例，使用2014級學生大一至大三學業(yè)記錄和調(diào)研數(shù)據(jù)考察學業(yè)表現(xiàn)變化的類型和影響因素。學生學業(yè)記錄包括學生的年度績點、院系、性別這些基本信息。本研究基于2014級全體學生的年度績點計算了每位學生的院系內(nèi)排名，從而將專業(yè)差異因素納入并以此作為學業(yè)表現(xiàn)指標，這與丁澍等、季婧的處理方法基本一致。

對2014級學生進行跟蹤調(diào)研，旨在了解學生大學期間的學業(yè)發(fā)展軌跡。調(diào)研于每年春季學期中實施，大一調(diào)研收集了學生的家庭背景信息、大學學習投入情況。大二、大三繼續(xù)調(diào)研詢問了大學學習投入情況，大二還詢問了學生自主學習策略的使用情況。為保證農(nóng)村學生群體的樣本數(shù)和分析結(jié)果的可靠性，調(diào)研樣本包括了全部農(nóng)村學生和城市學生隨機抽樣。剔除少數(shù)在大學期間離校的學生，大一調(diào)研樣本總計1352 位學生，大二調(diào)研樣本為1030，大三調(diào)研樣本為889②?？紤]到樣本的抽樣設計，每一年的調(diào)研都設計了樣本權(quán)重以確保對2014級新生的代表性，樣本權(quán)重設計考慮到分層不均勻抽樣和填答率雙重因素。

學業(yè)投入方面題項的設計參考美國加州大學洛杉磯分校高等教育研究所主持的全國性CIRP 項目的學生調(diào)研問卷[32]，采用了其中關于大學生學業(yè)投入方面的問題，如遲交作業(yè)、敷衍作業(yè)、選擇有挑戰(zhàn)性課程等。這些問題更注重反映學生的自主選擇和努力程度。相對而言，大學生投入相關文獻常用的NSSE 或SERU 問卷中有關學習投入方面的問題，更注重大學課程本身的挑戰(zhàn)度。此外，大二學習策略方面題項參考了平特里克（Pintrich）等設計的激勵學習策略量表（MSLQ）這一經(jīng)典的自主學習測量工具。使用激勵學習策略量表簡化版[33]中自主學習策略部分，包括具體認知策略（重復策略、精細加工策略、組織策略）和元認知策略（監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略、努力策略）。四點李克特測量被轉(zhuǎn)化為百分制，得分越高表明學生自主學習策略使用頻率越高。

需要說明的是，本研究使用X 大學為案例，對教育部直屬院校有一定的代表性，但其他同類院校的城鄉(xiāng)學生學業(yè)表現(xiàn)變化可能存在一定差異性。此外，本文基于相關教育心理學的研究結(jié)果，解讀分析結(jié)果時默認案例大學學生的學業(yè)進步反映了其積極的非認知能力特征，這需要后續(xù)研究進行確認和明晰。

四、聚類分析：五類學生及其入學前學業(yè)準備

本研究參考丁澍等的分析手段，基于學生大一、大二、大三院系內(nèi)排名，使用K 均值聚類分析把2014級全部學生按學業(yè)表現(xiàn)變化的情況分為五種類型。本研究也嘗試了丁澍等使用的分類方法將學生分為四類，然而持續(xù)優(yōu)秀、持續(xù)差等的比例過高，分組過于不平衡；同時考慮到季靖的研究結(jié)果中居中的學生流動性更高，因此嘗試聚類分析五類分組。結(jié)果表明各組之間更為平衡，也更能區(qū)分開居中學生的不同變化狀態(tài)。

表1 報告了全部學生的學業(yè)表現(xiàn)變化的分布情況，也報告了參與跟蹤調(diào)研學生的學業(yè)表現(xiàn)變化分布情況。持續(xù)優(yōu)秀的學生比例最高，約占1/4；同時注意到參與跟蹤調(diào)研的學生中持續(xù)優(yōu)秀的比例比全部學生中的優(yōu)秀比例稍高，居中學生的比例相當，并且在后續(xù)跟蹤調(diào)研中非常穩(wěn)定。不過參與跟蹤調(diào)研的學生中持續(xù)差等的比例稍低，而且其比例在后期跟蹤調(diào)研進一步下滑。學業(yè)較差的學生更不愿意參與調(diào)研、更容易在跟蹤調(diào)研中損耗，這也是跟蹤調(diào)研的常見問題。圖1 基于大一、大三院系內(nèi)排名直觀呈現(xiàn)了五類學生的分布情況，可以清楚看到居中學生的分類具有一定的模糊性。

表1 五類學生大學學業(yè)表現(xiàn)變化調(diào)研樣本使用調(diào)研權(quán)重計算行比例

圖1 大一、大三院系內(nèi)排名散點圖

表2報告了五類學生的院系內(nèi)排名以及中學學業(yè)準備情況?？梢钥吹匠掷m(xù)優(yōu)秀的學生排名非常出色并且非常穩(wěn)定，大一、大二、大三的院系內(nèi)排名都處于前15%左右；持續(xù)差等的學生也非常穩(wěn)定。然而學業(yè)進步的學生排名變化相當大，學業(yè)退步的學生排名變化更大。居中學生排名變化大的結(jié)果與季靖的結(jié)論非常一致。此外必須指出的是，由于大三結(jié)束時學校清退學業(yè)表現(xiàn)不良學生，學生大四院系排名產(chǎn)生了大幅變化。除了學生大四時修課大幅減少這個重要的原因，這也是聚類分析限于大一、大二、大三院系內(nèi)排名在數(shù)據(jù)方面的考慮。

從城鄉(xiāng)差異來看，農(nóng)村學生雖然更可能出現(xiàn)持續(xù)差等，卻也更可能取得學業(yè)進步。持續(xù)優(yōu)秀、中上等退步兩組的城市學生比例高于其他三組城市學生的比例；相比之下，持續(xù)差等、中上等進步、中下等進步三組的農(nóng)村學生比例高于其他兩組農(nóng)村學生的比例。

表2 五類學生的入學前學業(yè)準備和城鄉(xiāng)比例使用大一調(diào)研權(quán)重計算

五、描述性分析：五類學生的大學學業(yè)投入

與大學生投入理論的假設一致，學生學業(yè)表現(xiàn)變化清楚反映了學生的學業(yè)投入差異。學業(yè)進步的學生大二到大三持續(xù)投入，并沒有避免挑戰(zhàn)性課程；學業(yè)退步的學生從大二開始松懈，相對回避挑戰(zhàn)性課程，深度學習相對不足。

表3和表4分別報告了五類學生的學業(yè)投入和大二專業(yè)課程的自主學習策略使用得分，可以看到以下幾個重要的特點。

第一，總體而言，持續(xù)優(yōu)秀的學生從大一到大三始終學業(yè)投入最高，自主學習策略使用得分最高；持續(xù)差等的學生恰恰相反。大二、大三期間，中上等進步、中下等進步、中上等退步的學生學習投入和自主學習策略使用得分依次遞減。

表3 五類學生的大學學業(yè)投入差異顯著性基于與“持續(xù)優(yōu)秀”學生的比較（使用調(diào)研權(quán)重計算）

第二，中上等進步的學生雖然大一時的學業(yè)投入（從未敷衍作業(yè)）顯著低于持續(xù)優(yōu)秀的學生，但經(jīng)過大二、大三持續(xù)投入，大三時和持續(xù)優(yōu)秀的學生在學業(yè)投入上相當，甚至在“基于反饋修改/重做論文/作業(yè)”方面，投入顯著高于持續(xù)優(yōu)秀的學生。中下等進步的學生情況類似，但在大二、大三的學業(yè)投入上相對不足。不過關于這兩組學業(yè)進步的學生有個非常令人欣慰的結(jié)果：“盡管有可能降低績點，還是選擇了挑戰(zhàn)性課程”的比例與持續(xù)優(yōu)秀學生的比例相當甚至更高。這一結(jié)果充分表明，學業(yè)進步的學生真實地投入了，而不是通過選擇容易的課程換取績點和排名的進步。這兩類進入案例大學的學生高中時期都是佼佼者，大一排名43%、68%是個不小的打擊，但這些學生面對這樣的挫折和失敗，持續(xù)投入，迎頭趕上，在大三排名達到28%、54%。參考堅毅特質(zhì)和成長性思維的文獻結(jié)果，可以說這些學生面對挫折和失敗的態(tài)度、行為反應也繼續(xù)培養(yǎng)了其堅毅特質(zhì)和成長性思維。

表4 五類學生的專業(yè)課程學習策略使用情況（百分制）差異顯著性基于與“持續(xù)優(yōu)秀”學生的比較（使用大二調(diào)研權(quán)重計算）

第三，中上等退步的學生雖然大一時學業(yè)投入僅低于持續(xù)優(yōu)秀的學生，從大二開始學業(yè)投入?yún)s不僅低于持續(xù)優(yōu)秀的學生，也低于兩組學業(yè)進步的學生，大三時多數(shù)投入指標顯著低于中上等進步的學生。這些學生還刻意避免挑戰(zhàn)性課程，選擇挑戰(zhàn)性課程的比例甚至在五類學生中最低。同時，這些學生大二專業(yè)課自主學習策略使用方面，精細加工（如整理筆記）、組織（列提綱）、監(jiān)視（自我提問）這些重要的深度學習策略和元認知策略使用頻率也顯著低于持續(xù)優(yōu)秀的學生和中上等進步的學生。因此，這些學生從大一排名34%大幅跌落到大三排名56%。

六、多元回歸分析：學業(yè)表現(xiàn)變化的重要影響因素

本研究以五類學業(yè)表現(xiàn)變化為結(jié)果變量，使用以下模型綜合分析入學前因素和大學學業(yè)投入對學生學業(yè)表現(xiàn)變化的影響：

學業(yè)表現(xiàn)變化類別=α+β（中學學業(yè)準備）+γ（大學學業(yè)投入、自主學習策略）+δ（個人特征、家庭背景）+ε

考慮到中上等退步學生在中學學業(yè)準備、大學學業(yè)投入方面的特點，邏輯回歸模型分別以持續(xù)優(yōu)秀、中上等退步為基礎類別，分析持續(xù)優(yōu)秀的學生能夠持續(xù)優(yōu)秀、學業(yè)退步的學生退步的關鍵影響因素。同時，考慮到各學業(yè)投入指標之間的相關性，僅選擇了五類學生有著顯著差異的指標變量以避免共線性問題。

表5.1、5.2 和5.3 報告了多元邏輯模型勝率比，分析得出以下三方面結(jié)果。第一，高考分數(shù)③對于學業(yè)表現(xiàn)變化的預測作用相當有限。學生大學學業(yè)表現(xiàn)是持續(xù)優(yōu)秀、還是進步或退步，高考分數(shù)基本無法預測，僅高考數(shù)學和英語分數(shù)能有效預測誰是持續(xù)差等學生（表5.1，模型1）。當然高考數(shù)學和英語分數(shù)的預測力部分反映了家庭背景因素，但在考慮了學生的大學投入、個人特質(zhì)和家庭背景的情況下，高考數(shù)學和英語分數(shù)依然能有效預測誰是持續(xù)差等學生（表5.1，模型3）。本研究以及丁澍等的研究結(jié)果反映出了數(shù)學的重要性，這也是國外眾多研究[34]所一致強調(diào)的。

第二，學業(yè)投入是影響學生學業(yè)表現(xiàn)變化的重要因素，并且落實在了對作業(yè)的態(tài)度上，這與大學生投入理論的理論假設一致。表5.1 模型2 的結(jié)果表明大一、大二、大三從不敷衍作業(yè)的學生更可能是持續(xù)優(yōu)秀的學生。表5.1 模型2 和模型3 中，學業(yè)投入的系數(shù)和顯著性基本不變，這表明作業(yè)投入的作用獨立于學生高中學業(yè)準備、個人特質(zhì)和家庭背景（表5.1，模型3）。我們還估計了兩個輔助模型（未呈現(xiàn)），一個僅包括學業(yè)投入指標，另一個僅包括自主學習策略指標。前者的結(jié)果和模型2中學業(yè)投入指標的結(jié)果接近，但勝率比值和1 的差異更大，顯著性P值更小。后者的結(jié)果和模型2 中自主學習策略指標的結(jié)果也相當接近，但勝率比值和1 的差異更大，而且在更多指標上呈現(xiàn)統(tǒng)計顯著性，包括中上等退步學生、中下等進步學生的監(jiān)視策略，持續(xù)差等學生的精細加工策略。這表明自主學習策略也是學生學業(yè)表現(xiàn)變化的重要影響因素，但是其作用并不獨立于學業(yè)投入，而是通過作業(yè)產(chǎn)生影響。

表5.2 的結(jié)果進一步明晰了為什么大一學業(yè)居中的學生有些進步了、有些卻退步了（表5.2，模型3’）。必須指出的是高中排名對學業(yè)進步的重要預測作用，在大一學業(yè)表現(xiàn)不盡人意的情況下，高中排名前10%的學生比高中排名落后的學生更有潛力實現(xiàn)學業(yè)進步（表5.2，模型1’），而且這一預測作用在考慮了大學投入、個人特質(zhì)和家庭背景的情況下更為明顯（表5.2，模型3’）。這一結(jié)果再次印證了高中排名反映了學生在現(xiàn)有條件下的勤奮努力、積極向上[35]，更為獨立于學生家庭背景和所上高中的資源優(yōu)勢，不僅能有效預測學生大學表現(xiàn)，也能有效預測學生大學學業(yè)進步。

表5.1 多元邏輯回歸模型勝率比，與持續(xù)優(yōu)秀學生相比N=1030，使用大二調(diào)研權(quán)重計算

第三，學生學業(yè)表現(xiàn)持續(xù)差等的多重影響因素（表5.1 模型3）。這些學生不僅家庭背景處于弱勢，高考數(shù)學和英語分數(shù)偏低、高中排名落后，而且大學期間始終以敷衍的態(tài)度對待作業(yè)，在學習方法上組織策略的使用尤其表現(xiàn)出劣勢。

第四，大一學業(yè)表現(xiàn)中上等的農(nóng)村學生雖然面臨家庭背景劣勢和學習方法不當?shù)膲毫?，卻依然實現(xiàn)了學業(yè)進步。農(nóng)村學生遠比城市學生更可能出現(xiàn)學業(yè)持續(xù)差等，同時也更可能取得學業(yè)中上等進步、中下等進步（表5.3 的模型0）。與模型0 結(jié)果相比，“模型0+高考分數(shù)”“模型0+高中排名”“模型0+學業(yè)投入”中農(nóng)村學生“持續(xù)優(yōu)秀”“中上等進步”的勝率基本不變；然而，與模型0 結(jié)果相比，“模型0+自主學習策略”“模型0+個人特質(zhì)和家庭背景”中農(nóng)村學生“持續(xù)優(yōu)秀”“中上等進步”的勝率比明顯更大，“持續(xù)差等”的勝率比明顯更小。這說明家庭背景處于劣勢和學習方法不當是城鄉(xiāng)差異的重要影響因素。

表5.2 多元邏輯回歸模型勝率比，與中上等退步學生相比N=1030，使用大二調(diào)研權(quán)重計算

七、多元回歸分析：五類學生的畢業(yè)去向

前文綜述教育心理學家的研究結(jié)果時推斷，學業(yè)進步反映了學生積極的特征和思維方式，那么勞動力市場和研究生選拔時是否識別并激勵了學業(yè)進步這一發(fā)展性特征呢？這是本研究最后試圖回答的問題。由于學業(yè)表現(xiàn)水平是用人單位和研究生院所一致看重的指標，我們使用以下模型，在控制了學業(yè)表現(xiàn)水平的情況下，考察學業(yè)進步與學生畢業(yè)去向的關系：

畢業(yè)去向=α+β（大學業(yè)表現(xiàn)）+γ（大學業(yè)表現(xiàn)變化類別）+ε

表5.3 多元邏輯回歸模型勝率比，與中上等退步學生相比N=1030，使用大二調(diào)研權(quán)重計算

對于本研究案例大學2014 級學生，我們從就業(yè)中心獲取了參與大一調(diào)研學生的畢業(yè)去向，時間截止于學生畢業(yè)后六個月，即2019 年1 月1 日。鑒于學業(yè)表現(xiàn)變化類型隱含了學業(yè)表現(xiàn)水平，共線性是個相當嚴重的問題，我們因此在模型中僅納入了大三學業(yè)表現(xiàn)指標。

正如學界廣泛一致的結(jié)論，用人單位尤其是研究生院看重學生的學業(yè)表現(xiàn)。排名越落后，學生就業(yè)、深造的可能性越低，越可能延期畢業(yè)或者在畢業(yè)后六個月仍然去向不明確（表6，模型a）。中上等退步、中下等進步、持續(xù)差等的學生深造的可能性大大低于持續(xù)優(yōu)秀的學生（表6，模型b）。然而這一結(jié)果反映的是學業(yè)表現(xiàn)水平本身而不是學業(yè)表現(xiàn)變化——表6模型ab 中相應的勝率比增大而且完全不再顯著。模型ab的結(jié)果還表明，即使“大三排名越落后深造可能性越低”已被納入考慮，學業(yè)中上等進步學生國內(nèi)、外深造的勝率比持續(xù)優(yōu)秀學生顯著更高。這說明國內(nèi)外高校都識別并激勵了中上等進步學生的發(fā)展性特征④。

表6 畢業(yè)去向的多元邏輯回歸模型勝率比N=1352，使用大一調(diào)研權(quán)重計算

八、總結(jié)與討論

本研究使用教育部直屬X 大學的學生學業(yè)記錄和跟蹤調(diào)研數(shù)據(jù)，考察學生學業(yè)表現(xiàn)進步和退步的過程。學業(yè)進步的學生大二到大三持續(xù)投入，并沒有避免挑戰(zhàn)性課程；學業(yè)退步的學生從大二開始松懈，相對回避挑戰(zhàn)性課程，深度學習相對不足；學生大學期間對作業(yè)的態(tài)度是影響學生學業(yè)表現(xiàn)變化的核心因素。學生學業(yè)進步、退步與學業(yè)投入的關系不僅確認大學生投入理論適用于學業(yè)表現(xiàn)變化的分析，也從學業(yè)投入角度詮釋了學業(yè)進步學生的堅毅和成長性思維。因此，這些學生的發(fā)展性特征被海內(nèi)外高校所認可。

特別需要強調(diào)的是基于學業(yè)表現(xiàn)變化的評價對農(nóng)村弱勢學生、落后學生的重要意義。本研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學生雖然更可能出現(xiàn)持續(xù)差等，卻也更可能取得學業(yè)進步；農(nóng)村學生雖然面臨家庭背景劣勢和學習方法不當?shù)膲毫?，卻依然實現(xiàn)了學業(yè)進步。如前所述，基于過程性、發(fā)展性的評價不僅包括人才選拔功能，還包括激勵與發(fā)展功能。對農(nóng)村弱勢學生學業(yè)表現(xiàn)的合理評價既要體現(xiàn)基礎教育資源劣勢延續(xù)性影響的客觀態(tài)度，也要從認可其學業(yè)表現(xiàn)變化的過程性視角，對這些學生的每一點學業(yè)進步進行鼓勵，從而激發(fā)其積極投入學習，促進其人格的健康發(fā)展。因此我們認為，高等院校可以在教師培訓和獎學金設置兩方面做出富有成效的努力。教師培訓時注重引導教師使用發(fā)展性評價的激勵功能，啟發(fā)教師主動尋找弱勢和落后學生的每一點進步，在公開和個人性場合積極鼓勵這些學生。獎學金方面設置學業(yè)進步獎學金，使得弱勢和學業(yè)落后學生能和學業(yè)優(yōu)秀學生同樣有機會得到能見度高的公開激勵而進步。

最后，本研究關于學業(yè)表現(xiàn)變化過程影響因素的分析為重點大學進行學生學業(yè)支持提供了具體操作方向。自主學習策略的培訓是有效的途徑，尤其是培訓課后整理筆記這些精細加工策略、列提綱這種組織策略以及自我提問的監(jiān)視策略，幫助學生打破被動學習和應試教育的模式。而作業(yè)完成情況是確認學生投入的有效方法，提供作業(yè)反饋可促進學生學習投入。對農(nóng)村學生可以實施差異化的學業(yè)支持，對入學伊始學業(yè)差等的農(nóng)村學生數(shù)學和英語的支持更為重要，而對入學伊始學業(yè)處于中上等的農(nóng)村學生培養(yǎng)其自主學習策略則更為有效。

致謝

本文數(shù)據(jù)獲取得到X 大學學工部、信息辦大力支持，特此致謝。

注釋

①例如普林斯頓大學，參見https://admission.princeton.edu/how-apply/application-checklist/princeton-supplement。

②盡管這一跟蹤調(diào)研也面臨著樣本損耗的問題，從學業(yè)表現(xiàn)、學業(yè)投入的方面而言并沒有產(chǎn)生嚴重的樣本選擇性偏差。

③國內(nèi)有少數(shù)省份高考的科目和總分不同，因此將高考總分和單科的得分轉(zhuǎn)化為基于省份的百分制得分。

④模型ab中就業(yè)勝率比雖未達到統(tǒng)計顯著，比值卻相當大。然而這并不表明用人單位不看重持續(xù)優(yōu)秀的學生，而反映了案例院校作為國內(nèi)頂尖高校，持續(xù)優(yōu)秀學生更傾向于選擇深造而不是就業(yè)。