王貴斌，郭 娟

（浙江國(guó)際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316021）

1 引言

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：教育要提升學(xué)生敢于探究的創(chuàng)新精神，提高學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、勇于解決問題的實(shí)踐能力；注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自強(qiáng)自立和適應(yīng)社會(huì)的能力；教育學(xué)生學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做事做人；積極開展研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐。針對(duì)高等職業(yè)教育，既要培育學(xué)生職業(yè)道德及工匠精神的養(yǎng)成，還要培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的形成，滿足社會(huì)對(duì)技術(shù)技能人才的需要。這些要求進(jìn)一步明確了高等職業(yè)教育本質(zhì)，要求將職業(yè)教育模式與學(xué)生職業(yè)發(fā)展相結(jié)合，將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為高等職業(yè)教育的重中之重。

自實(shí)行工學(xué)結(jié)合、校企合作的人才培養(yǎng)模式以來，盡管在高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)方面取得了重大突破，但從校企合作企業(yè)反饋信息來看，還存在實(shí)際操作能力不夠、崗位遷移能力不足和未來職業(yè)生涯的變化適應(yīng)能力差等問題。在培養(yǎng)高職學(xué)生的職業(yè)能力方面還有待探索，究其原因主要是：未能深刻理解職業(yè)能力的內(nèi)涵；未能找到適合高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的模式。

2 職業(yè)能力內(nèi)涵綜述

職業(yè)能力是一個(gè)歷史性概念，分別經(jīng)歷了職業(yè)技能觀、“知識(shí)、技能、態(tài)度”職業(yè)能力觀、關(guān)鍵能力觀和綜合職業(yè)能力觀?！奥殬I(yè)能力”在實(shí)踐中經(jīng)常被混用，因此，有必要對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵進(jìn)行系統(tǒng)地梳理。

2.1 職業(yè)技能觀

早期，人們對(duì)“職業(yè)能力”的理解非常狹隘。教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在技能操作上，教師負(fù)責(zé)培訓(xùn)操作技能，學(xué)生學(xué)習(xí)一門職業(yè)崗位操作技能，能滿足該職業(yè)崗位技能要求，就算完成人才培養(yǎng)要求。是否形成了職業(yè)能力就看能否掌握一門職業(yè)技能，將“職業(yè)能力”等同于“操作能力”、“動(dòng)手能力”[1]。這一時(shí)期的職業(yè)院校重視的是企業(yè)所需的實(shí)用技能，即操作技能的訓(xùn)練和培訓(xùn)。

2.2 基于“知識(shí)、技能、態(tài)度”的職業(yè)能力觀

職業(yè)技能觀沒有充分體現(xiàn)真實(shí)崗位對(duì)職業(yè)能力的要求，逐漸被基于“知識(shí)、技能、態(tài)度”的職業(yè)能力觀取代。該職業(yè)能力觀表明，職業(yè)能力結(jié)構(gòu)是由知識(shí)、技能、態(tài)度及對(duì)職業(yè)情境理解力等組成，以一個(gè)整體發(fā)揮作用，并指出：知識(shí)儲(chǔ)備是職業(yè)技能勞動(dòng)者職業(yè)技能發(fā)展的重要支撐，對(duì)待勞動(dòng)的態(tài)度決定著技能發(fā)展的質(zhì)量和影響技能創(chuàng)新的探究精神[2]。

2.3 關(guān)鍵能力觀

進(jìn)入20世紀(jì)60年代，生產(chǎn)模式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，對(duì)勞動(dòng)者職業(yè)素質(zhì)要求相應(yīng)地發(fā)生了一些變化，具體表現(xiàn)在：勞動(dòng)者能在多個(gè)相關(guān)職位間進(jìn)行工作轉(zhuǎn)換；勞動(dòng)者能較快適應(yīng)新職業(yè)的變化；勞動(dòng)者具有持續(xù)學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)新職業(yè)的能力。在此背景下，關(guān)鍵能力觀出現(xiàn)了。關(guān)鍵能力觀認(rèn)為，關(guān)鍵能力是一種各種職業(yè)共性的、可遷移的能力，是勞動(dòng)者持續(xù)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化必須具備的能力。關(guān)鍵能力又稱為職業(yè)核心能力，強(qiáng)調(diào)社會(huì)生產(chǎn)模式發(fā)生變化、職業(yè)崗位發(fā)生變動(dòng)時(shí)，具有關(guān)鍵能力的勞動(dòng)者，能較快地重新獲取新知識(shí)，通過培訓(xùn)能快速獲得新職業(yè)技能[3]。

世界各國(guó)普遍重視關(guān)鍵能力，并對(duì)其內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)做出了具體的規(guī)定。德國(guó)規(guī)定的關(guān)鍵能力包含了五個(gè)方面內(nèi)容，分別是組織任務(wù)且執(zhí)行的能力、交往與合作能力、學(xué)習(xí)技能與思維能力、獨(dú)立性與責(zé)任感、承受能力。澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)等相應(yīng)地提出了關(guān)鍵能力包含的內(nèi)容。國(guó)內(nèi)也提出了勞動(dòng)者應(yīng)掌握的關(guān)鍵能力：溝通表達(dá)能力、數(shù)字應(yīng)用能力、自我提升能力、協(xié)同合作能力、解決問題能力、信息運(yùn)用能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和外語運(yùn)用能力[4]。

2.4 綜合職業(yè)能力觀

隨著人們對(duì)職業(yè)能力認(rèn)識(shí)的深入，越來越多的人意識(shí)到前三種職業(yè)能力觀都有失偏頗。此后，各國(guó)相繼闡述了內(nèi)容相近的職業(yè)能力觀，比較典型的做法是融合了職業(yè)技能觀、基于“知識(shí)、技能、態(tài)度”的職業(yè)能力觀和關(guān)鍵能力觀的部分內(nèi)容，形成并超越發(fā)展成為綜合職業(yè)能力觀。該職業(yè)能力觀認(rèn)為，職業(yè)能力是多種能力和品質(zhì)的綜合體現(xiàn)。

根據(jù)綜合職業(yè)能力所包含的內(nèi)容，將其分為職業(yè)能力三層觀和職業(yè)能力二層觀。職業(yè)能力三層觀即專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力[5]；職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力[6]；特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力[7]；職業(yè)關(guān)鍵能力、方法能力和職業(yè)崗位能力[8]；一般職業(yè)能力、職業(yè)核心能力和職業(yè)關(guān)鍵能力[9]。職業(yè)能力二層觀即一般的知識(shí)、技能和態(tài)度，對(duì)具體情境的理解力[10]；通用職業(yè)能力和專業(yè)能力[11]；基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力[12]；專業(yè)技能能力和通用職業(yè)能力[13]。

通過職業(yè)能力演變過程和各職業(yè)技能觀具體包含內(nèi)容來看，職業(yè)能力可以分為通用能力、專業(yè)能力和核心能力。在弄清楚職業(yè)能力內(nèi)涵之后，我們將探討如何形成適合高職學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)模式。

3 職業(yè)能力形成的情境認(rèn)知理論

1929年，懷特海發(fā)表了《教育目的》，書中認(rèn)為，學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)主要是為了應(yīng)試，無法解決勞動(dòng)者實(shí)際生產(chǎn)中的問題，即在無職業(yè)情境下的學(xué)習(xí)，不能提高學(xué)生解決實(shí)際問題的實(shí)踐能力。1989年，布朗.科林斯等在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》中指出，知識(shí)在無職業(yè)情境下具有惰性，知識(shí)與情境密不可分，知識(shí)處在職業(yè)情境里，并在實(shí)踐中得到運(yùn)用和發(fā)展[14]。

職業(yè)能力形成的情境認(rèn)知理論認(rèn)為知識(shí)的習(xí)得需要一定的情境，知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化更需要相適應(yīng)的情境活動(dòng)來激發(fā)。高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)路徑應(yīng)基于真實(shí)的職業(yè)情境來提升職業(yè)能力。情境認(rèn)知理論深刻認(rèn)識(shí)了職業(yè)能力的形成過程，為職業(yè)能力培養(yǎng)模式提供了理論支撐。

4 國(guó)外職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)模式探索

為適應(yīng)人類社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的需要，國(guó)外職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)模式不斷摸索，主要有三個(gè)發(fā)展階段：“學(xué)徒制”模式、學(xué)校模式和“校企合作”模式。

4.1 “學(xué)徒制”模式

父親把自己的職業(yè)技能傳授給自己的兒子是“學(xué)徒制”的最初形態(tài)。但隨著社會(huì)生產(chǎn)規(guī)模的急劇擴(kuò)張，只傳授親生兒子無法適應(yīng)生產(chǎn)發(fā)展的需要。招收其他人家的孩子，并傳授其職業(yè)技能成為一種形勢(shì)，也成為了一種教育方式。正式的學(xué)徒制度是從歐洲中世紀(jì)的行會(huì)組織開始的，非常嚴(yán)格。凡有志從事手工業(yè)的少年，在經(jīng)過師傅2到3周的考察合格后，才能成為正式學(xué)徒。學(xué)徒學(xué)藝期滿后，由師傅向行會(huì)提出審查申請(qǐng)。行會(huì)從學(xué)徒學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)徒的品行、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面進(jìn)行審查，并提出質(zhì)問。無異議后，取得工匠資格。學(xué)徒轉(zhuǎn)為工匠后仍住在師傅家里，繼續(xù)學(xué)習(xí)，獲得豐富的技能經(jīng)驗(yàn)，制作出經(jīng)師傅認(rèn)可的高水平工藝作品，最終晉升為師傅。學(xué)徒在學(xué)習(xí)期間，師傅除了認(rèn)真指導(dǎo)學(xué)徒的技能外，非常重視對(duì)學(xué)徒進(jìn)行品德教育，也正因此，學(xué)徒制度培養(yǎng)出來的工匠都有高超的技術(shù)水平和極佳的人品。隨著工業(yè)革命的興起，生產(chǎn)作業(yè)分工使大多數(shù)工作變得簡(jiǎn)單，學(xué)徒制度基本上就走向了崩潰[7]。

4.2 學(xué)校模式

早期的職業(yè)知識(shí)和技能的傳授，是通過“學(xué)徒制”形式在職業(yè)情境下完成的。在此之后一段時(shí)間里，當(dāng)人們意識(shí)到職業(yè)知識(shí)在職業(yè)技能形成過程中起到的重要作用后，職業(yè)技能培養(yǎng)的學(xué)校職業(yè)教育模式便應(yīng)運(yùn)而生了[13]。在學(xué)校職業(yè)能力培養(yǎng)模式的發(fā)展歷史上，“俄羅斯法”的發(fā)明，使職業(yè)技術(shù)教育的方式產(chǎn)生了革命性的變化。其要點(diǎn)是把產(chǎn)品的具體生產(chǎn)過程進(jìn)行分解，分成若干個(gè)部分，提煉出各部分技術(shù)要求，進(jìn)行整合形成教學(xué)內(nèi)容，配備合適的教學(xué)設(shè)施，由教師向眾多學(xué)生傳授[14]。學(xué)校模式能大規(guī)模進(jìn)行教學(xué)，滿足規(guī)模社會(huì)生產(chǎn)對(duì)技能人才的需求，但由于職業(yè)能力形成相關(guān)實(shí)踐沒有體現(xiàn)在課程教學(xué)內(nèi)容中，學(xué)生沒有辦法從課堂教學(xué)中獲取，這種遠(yuǎn)離真實(shí)的職業(yè)情境的課堂中學(xué)習(xí)，很難形成真正的職業(yè)能力。

4.3 “校企合作”模式

進(jìn)入20世紀(jì)，“校企合作”模式成為解決諸多矛盾的有效方式。各國(guó)對(duì)職業(yè)能力培養(yǎng)模式進(jìn)行了許多探索，其中，德國(guó)“雙元制”模式、澳大利亞TAFE模式、英國(guó)的“三明治”模式、新加坡“教學(xué)工廠”模式較為典型。這幾種職業(yè)能力培養(yǎng)模式，都有以下兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)：

（1）企業(yè)深度參與培養(yǎng)。德國(guó)“雙元制”是一種德國(guó)立法支持，以企業(yè)為主、校企合作培養(yǎng)的辦學(xué)制度，學(xué)生80%時(shí)間在企業(yè)或公共事業(yè)單位學(xué)習(xí)。澳大利亞TAFE模式下，業(yè)余時(shí)間學(xué)生都在實(shí)習(xí)車間作業(yè)。英國(guó)的“三明治”模式體現(xiàn)了工讀交替，企業(yè)是學(xué)生重要的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，為學(xué)生在職業(yè)情境中學(xué)習(xí)提供了制度保障?！敖虒W(xué)工廠”模式是將教學(xué)和工廠緊密結(jié)合，讓學(xué)生融入生產(chǎn)環(huán)境。

（2）重視職業(yè)能力培養(yǎng)。雙元制模式和“三明治”模式注重學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，其中特別強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵能力”訓(xùn)練。TAFE模式和“教學(xué)工廠”模式非常關(guān)注學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，教室就是實(shí)訓(xùn)室，教學(xué)環(huán)境與工作環(huán)境一體化，注重職業(yè)能力在真實(shí)情境中的訓(xùn)練。

以上職業(yè)能力培養(yǎng)模式注重學(xué)生在實(shí)際企業(yè)中完成實(shí)習(xí)，在真實(shí)的職業(yè)情境中實(shí)現(xiàn)其職業(yè)能力的培養(yǎng)。

5 國(guó)內(nèi)高職院校學(xué)生職業(yè)能力培育中存在的問題

國(guó)內(nèi)高職院校學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)主要采用訂單式培養(yǎng)模式、頂崗實(shí)習(xí)模式、工學(xué)結(jié)合模式等，但還存在一些問題。

5.1 校外實(shí)習(xí)時(shí)間集中且過遲

一部分高職院校是將學(xué)生的專業(yè)實(shí)習(xí)安排在大三學(xué)年，大一、大二學(xué)年為理論學(xué)習(xí)，大三為頂崗實(shí)習(xí)。還有一部分高職院校是將學(xué)生的專業(yè)實(shí)習(xí)安排在大學(xué)三年級(jí)下學(xué)期，周期2-3個(gè)月左右。過于集中且一次性的頂崗實(shí)習(xí)，沒有把前兩年或兩年半的時(shí)間利用起來，在真實(shí)情境下的職業(yè)能力培育時(shí)間短，事實(shí)上并不能滿足學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成。

5.2 校內(nèi)實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果不明顯

高職學(xué)校的實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式始終無法有效突破講授式的局限，仿真性實(shí)訓(xùn)建設(shè)滯后，無法做到實(shí)際情境化，職業(yè)能力培養(yǎng)得不到充分的彰顯，無法為學(xué)生職業(yè)能力的培育提供有效支持。

5.3 職業(yè)能力培養(yǎng)尚顯不足

目前學(xué)生評(píng)價(jià)過于依賴考試成績(jī)，忽視了學(xué)生應(yīng)用知識(shí)能力、動(dòng)手能力、實(shí)踐能力、協(xié)作與交流能力、創(chuàng)新精神、職業(yè)道德等諸多職業(yè)能力的評(píng)價(jià)，以至于出現(xiàn)“行業(yè)通用能力差、操作技能差、適應(yīng)能力差”高分低能現(xiàn)象，難以適應(yīng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要，無法滿足企業(yè)需求。

綜上，高職院校開始注重實(shí)踐教學(xué)，但實(shí)訓(xùn)建設(shè)未能充分體現(xiàn)職業(yè)情境，短期內(nèi)難以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。通過實(shí)習(xí)能有效貼近職業(yè)情境，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。

6 “認(rèn)知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實(shí)習(xí)模式改革探索

根據(jù)情境認(rèn)知理論，學(xué)生職業(yè)能力漸進(jìn)發(fā)展需要真實(shí)的企業(yè)環(huán)境。高等職業(yè)教育應(yīng)真正實(shí)現(xiàn)企校合作，讓企業(yè)在學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展中貢獻(xiàn)責(zé)任。實(shí)習(xí)是學(xué)生職業(yè)能力提升的有效手段，通過實(shí)施“認(rèn)知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實(shí)習(xí)模式，讓學(xué)生在實(shí)際職業(yè)情境下，漸進(jìn)地培育其職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)“識(shí)讀者到初學(xué)者再到熟練工”的轉(zhuǎn)變。

6.1 “認(rèn)知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實(shí)習(xí)模式內(nèi)涵

按照真實(shí)的社會(huì)情境、生活情境，企業(yè)提供學(xué)生參與或負(fù)責(zé)職業(yè)技能實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生迅速進(jìn)入職業(yè)情境中，學(xué)生在職業(yè)情境下的實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過觀察、實(shí)操，逐步培育學(xué)生的職業(yè)能力。“認(rèn)知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實(shí)習(xí)模式能做到與真實(shí)環(huán)境一致的實(shí)習(xí)實(shí)踐鍛煉，有效達(dá)成職業(yè)能力的培養(yǎng)。

6.1.1 認(rèn)知實(shí)習(xí)。在第一學(xué)期的最后一周及寒假，安排認(rèn)知實(shí)習(xí)。通過組織學(xué)生赴校企合作企業(yè)實(shí)地參觀及進(jìn)行相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生了解未來職業(yè)環(huán)境、工作內(nèi)容及工作對(duì)象，消除陌生感；邀請(qǐng)具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)技術(shù)人員和高技能人才來校講座，學(xué)生可獲崗位所需要的知識(shí)、技能、態(tài)度等。安排學(xué)生寒假期間赴生源地企事業(yè)單位或社區(qū)參加社會(huì)實(shí)踐。此階段主要鍛煉學(xué)生的行業(yè)通用能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從學(xué)校到企業(yè)崗位的“第一次過渡”。

6.1.2 協(xié)崗實(shí)習(xí)。在第2、3學(xué)期的寒暑假期間，選拔部分學(xué)生去校企合作企業(yè)和安排其余學(xué)生去生源地對(duì)口企事業(yè)單位參加協(xié)崗實(shí)習(xí)，即是學(xué)生深入到具體崗位，協(xié)助完成該崗位企業(yè)指導(dǎo)師傅部分工作。協(xié)崗實(shí)習(xí)完成后，取得協(xié)崗實(shí)習(xí)鑒定。通過協(xié)崗實(shí)習(xí)，加深了學(xué)生對(duì)核心崗位知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)，減少頂崗實(shí)習(xí)前至企業(yè)的適應(yīng)時(shí)間，完成學(xué)生從學(xué)校到企業(yè)的“第二次過渡”，為頂崗實(shí)習(xí)打下基礎(chǔ)。此階段主要鍛煉學(xué)生的專業(yè)能力。

6.1.3 頂崗實(shí)習(xí)。在第4學(xué)期末，通過雙選會(huì)鎖定頂崗實(shí)習(xí)企業(yè)。在第5、6學(xué)期進(jìn)入頂崗實(shí)習(xí)階段，推行校企聯(lián)合培養(yǎng)的“雙導(dǎo)師制”，即由學(xué)院導(dǎo)師團(tuán)和企業(yè)指導(dǎo)師傅共同指導(dǎo)完成頂崗實(shí)習(xí)。在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)期間，采用學(xué)徒制和崗位輪換制。學(xué)徒制是通過完成真實(shí)的工作任務(wù)，采用觀察、交流、訓(xùn)練逐漸地養(yǎng)成職業(yè)能力，有其突出的優(yōu)勢(shì)。因此，在頂崗實(shí)習(xí)階段，采用“學(xué)徒制”形式，企業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生職業(yè)技能，幫助學(xué)生完成畢業(yè)綜合實(shí)踐?！皪徫惠啌Q”，根據(jù)學(xué)生和企業(yè)具體情況，適當(dāng)更換學(xué)生職業(yè)崗位，以提升學(xué)生適應(yīng)不同崗位的能力，培養(yǎng)學(xué)生的適崗能力。

頂崗實(shí)習(xí)完成后，學(xué)生需提交頂崗實(shí)習(xí)鑒定和畢業(yè)綜合實(shí)踐報(bào)告及完成現(xiàn)場(chǎng)頂崗實(shí)習(xí)答辯。通過頂崗實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的專業(yè)能力、關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從學(xué)校到企業(yè)崗位的“第三次過渡”，為學(xué)生順利就業(yè)打下基礎(chǔ)。

6.2 教學(xué)組織形式

為了配合“認(rèn)知＋協(xié)崗＋頂崗”分段實(shí)習(xí)模式的順利實(shí)施，對(duì)教學(xué)組織形式進(jìn)行了分段改革，可大致分為三個(gè)階段，如圖1所示。

第一階段：第一學(xué)期在校內(nèi)完成行業(yè)平臺(tái)課程的學(xué)習(xí)，在這個(gè)學(xué)期的最后一周安排學(xué)生去企業(yè)進(jìn)行認(rèn)知實(shí)習(xí)，寒假安排學(xué)生赴生源地進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐。

第二階段：第二至四學(xué)期完成專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課程的學(xué)習(xí)，部分核心課程采取校地兩地授課。假期安排學(xué)生到企業(yè)協(xié)崗實(shí)習(xí)，課程團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人和企業(yè)人員共同指導(dǎo)。

第三階段：第五至六學(xué)期，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，由專業(yè)導(dǎo)師團(tuán)全程跟蹤學(xué)生實(shí)習(xí)情況，專業(yè)導(dǎo)師和企業(yè)師傅共同完成畢業(yè)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。

6.3 建立與之相匹配的職業(yè)能力評(píng)價(jià)體系

改變以筆試為主的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式，建立與該模式相適應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。具體方法包括觀察、口試、現(xiàn)場(chǎng)操作、第三者評(píng)價(jià)、證明書、面談、自評(píng)、提交案例分析報(bào)告、工件制作、書面答卷、錄像及利用信息平臺(tái)收集學(xué)生實(shí)習(xí)過程中的行為信息等。積極吸引行業(yè)和企業(yè)的專家、相關(guān)技術(shù)人員從學(xué)習(xí)效果、工作場(chǎng)合表現(xiàn)、上崗適應(yīng)性等多方面參與高職學(xué)生職業(yè)能力的評(píng)估，在評(píng)價(jià)過程中重視高職學(xué)生行業(yè)通用能力、專業(yè)能力和職業(yè)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，滿足行業(yè)、企業(yè)及學(xué)生可持續(xù)發(fā)展需求。

圖1 教學(xué)組織形式框架圖