董海林

（甘肅政法大學(xué)，甘肅 蘭州 730070）

1 引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的新業(yè)態(tài)，是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的一次信息革命。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的提出對高等學(xué)校的教育理念、傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)管理帶來了挑戰(zhàn)[1]，一次深入的教學(xué)改革迫在眉睫?！癕OOC+雨課堂”的混合式教學(xué)模式正是依托于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，利用互聯(lián)網(wǎng)思維打造智慧課堂的新途徑。

2 混合式教學(xué)的內(nèi)涵

自美國于1999年提出“混合式教學(xué)”后，國內(nèi)學(xué)者對此內(nèi)涵進(jìn)行研究，但爭論較多。有的學(xué)者認(rèn)為混合式教學(xué)是認(rèn)知主義、行為主義、建構(gòu)主義理論的混合；有的學(xué)者認(rèn)為混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是多種教學(xué)媒體的混合；有的學(xué)者認(rèn)為混合式教學(xué)是“以教為中心”和“以學(xué)為中心”的教學(xué)模式的混合；還有的學(xué)者認(rèn)為混合式教學(xué)是面授學(xué)習(xí)、自定步調(diào)學(xué)習(xí)和在線協(xié)作學(xué)習(xí)的混合[2]。孟凡東[3]認(rèn)為，混合式教學(xué)模式是MOOC教學(xué)為載體，多元化的實(shí)踐教學(xué)為切入點(diǎn)，以創(chuàng)新課堂教學(xué)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)教學(xué)模式的變革和轉(zhuǎn)換。丁蕾[4]、劉震，等[5]則認(rèn)為混合式教學(xué)模式是將網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)（E-Learning）與傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合起來，兼收并蓄二者的優(yōu)勢，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)、監(jiān)督、管理與啟發(fā)作用，同時更注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)模式?？v觀以上學(xué)者研究，筆者認(rèn)為混合式教學(xué)是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，將面對面教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)系統(tǒng)結(jié)合起來，在保持高校、教師、學(xué)生和教學(xué)目標(biāo)一致的前提下，并利用多種教學(xué)媒體，在不同階段、不同環(huán)境下采取的靈活的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)柔性化、教學(xué)方式個性化、學(xué)生學(xué)習(xí)自主化、教學(xué)管理科學(xué)化。

3 基于MOOC與雨課堂的混合式教學(xué)實(shí)踐

MOOC（massive open online courses）大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程是基于網(wǎng)絡(luò)平臺，可實(shí)現(xiàn)師生交互的在線學(xué)習(xí)資源[6]。雨課堂以PowerPoint插件的形式存在，以智能手機(jī)和微信為媒介，將課堂內(nèi)外緊密結(jié)合起來，形成良好的教學(xué)互動，更有利于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的控制。將MOOC與雨課堂結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)線上和線下深度融合的混合式教學(xué)模式是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代提高課堂教學(xué)效果，進(jìn)行高校課程改革的切入點(diǎn)。以下甘肅政法大學(xué)（以下稱“我?！保?018年春季學(xué)期開設(shè)的《物流管理》課程為例，對MOOC與雨課堂的混合式教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，主要包含三個環(huán)節(jié)：課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)、課后練學(xué)三個環(huán)節(jié)：

（1）課前導(dǎo)學(xué)。課前導(dǎo)學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)能力的重要環(huán)節(jié)，課前教師根據(jù)教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度及教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生布置相應(yīng)的MOOC學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生通過學(xué)堂在線等平臺完成該課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。同時，教師通過雨課堂將包含知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容（PPT、視頻、文本等形式）課前推送，并根據(jù)教學(xué)平臺大數(shù)據(jù)分析及學(xué)生反饋，準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)難點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)在實(shí)體課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生有針對性地專心聽、教師有針對性地重點(diǎn)講。

（2）課中研學(xué)。課中，通過課堂教學(xué)與線上教學(xué)相結(jié)合的方式，通過雨課堂對知識點(diǎn)進(jìn)行講授，特別是針對導(dǎo)學(xué)階段的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。該階段教師通過投票、彈幕互動與學(xué)生實(shí)時溝通，掌握學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握情況，使教師靈活調(diào)整授課節(jié)奏；聽課過程中，教師利用雨課堂“課件”功能講解關(guān)鍵內(nèi)容，學(xué)生通過手機(jī)端同步學(xué)習(xí)，遇到疑難問題時，學(xué)生在該頁P(yáng)PT下標(biāo)記“不懂”，教師端掌握這一情況后，對重點(diǎn)知識點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)講解；通過雨課堂的“自動隨機(jī)點(diǎn)名”功能，教師可以隨機(jī)抽取學(xué)生回答問題，以集中學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力；并對課中穿插的習(xí)題通過設(shè)置答題時間，讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)作答，教師根據(jù)準(zhǔn)確率來判斷學(xué)生對知識點(diǎn)的理解，答題情況將作為平時成績的重要構(gòu)成部分，真正做到平時成績的量化更客觀。教師還可以使用雨課堂內(nèi)嵌的“紅包”功能，為積極參與課程的學(xué)生發(fā)放紅包，鼓勵學(xué)生參與課程互動，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（3）課后練學(xué)。課后，教師既可以向?qū)W生推送復(fù)習(xí)內(nèi)容，對課堂上的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步的深化，也可以根據(jù)課前和課中學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對性地設(shè)計(jì)后測題目—后測題目主要是在課堂測驗(yàn)中學(xué)生錯誤率比較高的題目及其同類型的題目，使學(xué)生掌握易錯的知識點(diǎn)，并做到舉一反三；同時，后測題目也可適當(dāng)加大難度，以挑戰(zhàn)學(xué)生的知識應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容的真正內(nèi)化[7]。通過本次的教學(xué)實(shí)踐，文章設(shè)計(jì)了基于“MOOC+雨課堂”的混合式教學(xué)活動[8]，如圖1所示。

本文以“庫存管理”這一章為例，利用圖1所示進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。本章包含三個教學(xué)目標(biāo)：（1）掌握庫存管理的原理；（2）掌握庫存控制的模式；（3）掌握庫存控制系統(tǒng)。課前、課中、課后教學(xué)內(nèi)容上的安排如下所示。

課前：教師提前一周布置學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生通過學(xué)堂在線這一MOOC平臺以及雨課堂推送的學(xué)習(xí)資料完成該章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并思考以下問題：（1）為什么說庫存是必要的惡魔；（2）怎樣確定不同條件下的庫存的最優(yōu)控制量；（3）如何設(shè)計(jì)庫存控制系統(tǒng)。要求學(xué)生于上課之前完成以上內(nèi)容的學(xué)習(xí)；課中: 由“教師引導(dǎo)講授→學(xué)生練習(xí)→師生討論、質(zhì)疑→教師總結(jié)深化”四個環(huán)節(jié)組成。學(xué)生通過分組討論，從多視角分析庫存的優(yōu)缺點(diǎn)，教師重點(diǎn)講解庫存控制的模型，要求學(xué)生熟練掌握EOQ模型，并引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識嘗試設(shè)計(jì)庫存控制系統(tǒng)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。課后：教師對教學(xué)活動進(jìn)行反思和優(yōu)化，并通過習(xí)題推送和引導(dǎo)學(xué)生參加專業(yè)知識競賽（如：全國大學(xué)生智慧供應(yīng)鏈創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)挑戰(zhàn)賽）實(shí)現(xiàn)對課程內(nèi)容的內(nèi)化和知識遷移。

圖1 基于MOOC與雨課堂的混合式教學(xué)活動設(shè)計(jì)

4 混合式教學(xué)應(yīng)用效果分析

4.1 問卷發(fā)放

本次對“MOOC+雨課堂”的混合式教學(xué)模式的效果分析采用兩個步驟完成測評，即問卷調(diào)查與實(shí)驗(yàn)教學(xué)對比。共發(fā)放問卷90份，有效問卷回收89份。問卷主要從教學(xué)模式新穎性、教學(xué)過程控制的客觀性、師生互動性、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與滿意度五個方面進(jìn)行調(diào)查[7]。從問卷調(diào)查結(jié)果看，學(xué)生對教學(xué)過程控制的客觀性滿意度較高為90.2%，即學(xué)生對平時成績的核定更滿意，主要是對課堂上推送的練習(xí)題支持率較高，同時教師還可以動態(tài)掌握每道題目的掌握情況，對學(xué)生掌握不透徹的知識點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解和復(fù)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的知識內(nèi)化。對教學(xué)模式的新穎性滿意度達(dá)到84.6%，特別對微信任務(wù)推送、課堂簽到、隨機(jī)點(diǎn)名、彈幕討論等問題滿意率較高。師生互動性滿意率為79.2%，較為理想。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣滿意率87.5%，特別是針對課前通過MOOC課前在線學(xué)習(xí)，通過雨課堂進(jìn)行課前導(dǎo)讀和任務(wù)推送滿意度較高，該環(huán)節(jié)可以充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和積極性，使學(xué)生帶著問題去聽課，提高課堂質(zhì)量。同時，雨課堂還支持課件收藏，幫助學(xué)生在課后加深對課堂上疑難點(diǎn)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，因此支持率也較高。學(xué)生對教學(xué)模式滿意率占88.3%，支持率較高，很多學(xué)生認(rèn)為“MOOC+雨課堂”的混合式教學(xué)模式可在課堂上長期應(yīng)用，如圖2所示。

圖2 “MOOC+雨課堂”的混合式教學(xué)模式調(diào)查數(shù)據(jù)分析

4.2 對照組教學(xué)實(shí)驗(yàn)

“MOOC+雨課堂”的混合式教學(xué)模式是否能夠提高教學(xué)效果，本文引入本校2018年3月—6月開設(shè)的《物流管理》課程的四個班級進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。以物流管理班、市場營銷班為實(shí)驗(yàn)組，采用圖1所示的混合式教學(xué)模式進(jìn)行授課。以工商管理班、國際貿(mào)易班為對照組采用傳統(tǒng)的授課模式?；旌鲜浇虒W(xué)班級用H表示，普通班級用P表示。為了消除教師能力和班級差異對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響[9]，采用筆者所教授的上述四個班的《管理學(xué)》的成績作為對照。該課程所有班級都采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。實(shí)驗(yàn)組與對照組該門課程期末考試的平均成績（如圖3所示）與各分?jǐn)?shù)段上的人數(shù)分布如圖4所示。

通過圖3、圖4可以得出以下結(jié)論：

（1）基于“MOOC+雨課堂”的混合式教學(xué)模式可以提高課程平均成績。從圖3可以看出在《管理學(xué)》這門課程中上述四個班級的平均成績并無太大差異，但是通過引入混合式的教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)班級的期末考試平均成績有了明顯的提升。

（2）可以改善班級的成績分布。從圖4可以看出，采用混合式授課的物流管理班和市場營銷班的成績分布較為合理，趨于正態(tài)分布。而傳統(tǒng)授課模式下的工商管理班與國際貿(mào)易班的成績兩極分化現(xiàn)象較為嚴(yán)重，特別是國際貿(mào)易班。主要原因在于柔性化的混合式的教學(xué)模式能夠充分調(diào)動大多數(shù)同學(xué)的學(xué)習(xí)積極性，能夠很好地執(zhí)行課前自主學(xué)習(xí)、課中知識內(nèi)化、課后知識深化應(yīng)用。而傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)效果主要取決于學(xué)生自身因素，因此中間層面人數(shù)較少，兩極分化現(xiàn)象較為嚴(yán)重。因此，可以得出結(jié)論：混合式的教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和探索的積極性，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化與深化，取得較為理想的教學(xué)效果。

圖3 混合式教學(xué)班級與普通班級《物流管理》期末平均成績對比

圖4 混合式教學(xué)班級與普通班級《物流管理》各分?jǐn)?shù)段上的人數(shù)分布

4.3 對學(xué)習(xí)效果的進(jìn)一步分析

為了進(jìn)一步驗(yàn)證混合式教學(xué)模式對學(xué)習(xí)效果的干預(yù)，筆者以上述四個班的《管理學(xué)》課程的成績作為協(xié)變量，對各班《物流管理》課程期末成績進(jìn)行單向協(xié)方差分析。其中混合式授課兩個班已知的《管理學(xué)》成績用ASV_01表示、期末成績分?jǐn)?shù)用FSV_01表示；傳統(tǒng)授課模式班級已知成績用ASV_2表示，期末成績分?jǐn)?shù)用FSV_02表示。從Shapiro—Wilk分析來看，所有成績數(shù)據(jù)均不顯著(p＞0.05)，服從正態(tài)分布。Levene方差齊性檢驗(yàn)效果不顯著，p=0.315＞0.05，表明各組方差相等，滿足方差齊性假設(shè)[10]。對ASV_01和FSV_01進(jìn)行相關(guān)性分析，r=0.422，p=0.005＜0.05，可見兩個變量是合理相關(guān)的，但是相關(guān)性不是很高。也即學(xué)生對管理學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)有利于物流管理課程知識的理解和掌握，但是并不是《物流管理》成績的提高的重要因素。對兩個班已知成績ASV_01和ASV_02利用SPSS19.0進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，t=0.298，p=0.912＞0.05，說明兩個班基礎(chǔ)知識沒有顯著差異。進(jìn)一步驗(yàn)證了之前得出的結(jié)論：教師能力和班級差異對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響較小。對混合式授課模式參與的兩個班級的ASV_01和FSV_01成績進(jìn)行回歸分析，f=5.986，p=0.031＜0.05，表明有顯著差異。以上分析充分說明混合式教學(xué)模式的開展對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有顯著的影響，因此，“MOOC+雨課堂”的混合式教學(xué)模式值得應(yīng)用。

5 結(jié)語

針對傳統(tǒng)教學(xué)法存在學(xué)生被動灌輸、師生有效互動較少，教學(xué)過程控制和考評不合理，線上線下課程內(nèi)容銜接不夠等問題，使得學(xué)生的知識內(nèi)化不夠理想。為了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和知識的應(yīng)用能力，將課堂延伸至課前與課后，本文探索了“MOOC+雨課堂”混合教學(xué)模式，具有互動性強(qiáng)、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)柔性化、教學(xué)方法個性化，學(xué)生學(xué)習(xí)自主化，過程控制和考評客觀化等優(yōu)勢，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端。經(jīng)過基于《物流管理》課程的教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)了基于MOOC與雨課堂的混合式教學(xué)活動，并通過問卷調(diào)查及實(shí)驗(yàn)對比，利用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出結(jié)論：混合式教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高和對教學(xué)效果的干預(yù)具有顯著影響。但成功經(jīng)驗(yàn)仍在探索，實(shí)踐中也遇到了一系列挑戰(zhàn)，例如受到智慧教室的設(shè)施設(shè)備不齊全、網(wǎng)絡(luò)覆蓋范圍有限、網(wǎng)速較慢、課程開放性大，教師駕馭能力不夠、線上學(xué)習(xí)的考評監(jiān)督機(jī)制缺乏等因素的限制，因此打造立體化、高質(zhì)量的智慧課堂仍然任重道遠(yuǎn)。